合理预设，有效生成

林　郁

顾名思义，所谓预设，就是教师在上课前根据文本和学生的特点事先设计的一些教学环节；所谓生成，就是师生在教学过程中出现的一些不可预知的东西，这些东西可能是学习过程中生成的和学习有关的环节，也有可能是由突发事件和外部环境引起的和教学无关的事情。

生成和预设一直是课堂教学中的一对矛盾统一体。只要是教学，就肯定会有或多或少的预设，而只要实施这个教学过程，也同样会有或多或少的生成。汤显祖在《牡丹亭》中设计的“春香闹学”一出，其实就是一次预设和生成矛盾的生动写照。只是，在传统教育重教轻学理念的影响下，我们的目光过多地关注了预设，关注了教师对文本的理解、对教学的设计，从而掩盖了学生在课堂学习中生成的思考。新课程理念的一个重要特点就是将学生的生成过程托出水面，把它作为一个独立的环节提到了和预设相提并论的高度。

随着新课程理论的深入人心，关注教学生成问题的人越来越多，尊重学生生成的教师越来越多，在教学中故意引逗学生促成其生成的教学现象也越来越多，面对生成与预设共荣，教师与学生同舞的课堂现状，应该如何正确处理两者的关系，切实进行有效性课堂教学，是我们每一个教师应当思考的问题。

[案例1]

一教师讲授苏轼的《石钟山记》一文时，出现了如下情况：

师：作者不迷信前人的说法，自己在深夜去探究其得名的原因，这反映了他什么样的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲从，不迷信权威。

生3：实事求是，勤于实践。

这时还听到了另外一个声音：“他为什么在深夜去而没有白天去呢？”学生哄然大笑。

[案例2]

一教师讲授《南郭先生》，要求学生对南郭先生进行评价，一学生说：“我觉得南郭先生很聪明，因为他会利用机会，看准了齐宣王喜欢听合奏，就千方百计地混进去。后来看到了他儿子喜欢听独奏，就及时地离开了，免得出洋相。这样的人很明智。”老师说：“你的理解很独特，我都被你说服了。”然后在黑板上写下了“聪明”两个字，于是，南郭先生聪明的特点就印进了学生的心灵。

[案例3]

一教师讲授杜牧诗歌《山行》，在上课过程中，教师把全诗抄到黑板上，正在这时，有同学大叫：老师，你的字写错了，是“白云生处”而不是“深处”。老师有些羞涩，但还是纠正了错误，向同学道了歉，然后他提出一个问题：为什么要用白云生处，而不是白云深处？于是，学生展开了热烈的讨论，有的说是白云升起来的地方，有的说是白云生活的地方，有的说写出了白云缭绕的景象……学生积极性空前高涨。

[案例4]

一位教师上《坐井观天》一课，上到对文本主旨的理解这个环节时，大部分学生都认为青蛙改变了坐井观天的现状，喜欢外面广阔的天地，但有一个学生说：“青蛙又跳回去了。因为外面的水污染了，外面的人类又在不断地捕杀着青蛙，外面的世界其实很恐怖。”

另一位教师听了后觉得这个延伸的生成很好，就依样画瓢地搬过来了，上到最后时，学生依然畅快地谈论着青蛙在井外的愉快生活，没有想到青蛙会跳回井里去。于是，老师在一连串的追问以后，又开始了新的提示：“同学们，外面的世界真有那么好吗？青蛙怎么不跳回井里呢？”

从以上几个案例，我们可以了解到一些关于生成的特点：

1.生成往往是学生思维的初级阶段。生成是学生在学习文本过程中自我阅读、自我思考的结果，是个性化阅读的表现。这种思考有时候尚处于萌芽状态。但是，如果教师在教学过程中能够迅速、准确、敏捷地捕捉到这些信息，并将它深入探讨，它就有可能成为一种良好的课堂教学资源。例如案例1中的这一个听起来似乎和讨论的话题风马牛不相及的问题，却蕴涵了学生对苏轼创作过程的思考，后来，这位老师和学生一起进行探究和分析。学生们思考积极，讨论热烈，发言踊跃。有的说夜深人静能更清楚听到水石相击的声音，有的说到了晚上湖水受潮汐现象的影响，流速更快，所以发出的声音更大…… 最后，大家认为，苏轼选择在夜深人静的时候去探索石钟山的奥秘，是为了排除其他外界声音的干扰，从而获得更真实的资料，这体现了作者科学求是的探索精神。

2.生成并非都是正确的。因为生成仅仅是学生对文本的一些个性化的解读和思考，学生受知识水平和年龄特点、个性因素等的影响，其解读不一定就是正确可行的，因此课堂教学中的生成并不都是积极有效的，它也有消极的一面。如案例2所示，虽然新课标倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴涵着一定的思想情趣和价值取向，《滥竽充数》的故事流传了几千年，具有强烈的哲理性和教育性。把它解读为赞扬了南郭先生的聪明过人显然是和原文背道而驰的，而教师在大是大非面前不能准确判断学生思维中偏离了文本主旨甚至有悖于道德常规的成分，一味地鼓励其生成屈解文本的思想，并以板书的方式肯定了学生的解读，这对学生和教学来说都是一种不负责任的行为。

3.生成是不可预知的美丽。在一个课堂教学实践过程中，师生往往会碰到许多与阅读无关的意外事故，可能是外部环境的原因，可能是学生的原因，也有可能是教师自身的原因，这些因素往往带有很大的不可预知的成分，但是如果教师在教学中能够机智处理，同样能成为良好的课堂资源，案例3中的教师写了一个错别字，这是一个疏忽，而学生帮助指出来的时候，教师不但修正了自己的错误，而且还以此为话题，开展对诗歌文字和意境的进一步探讨，既深化了对文本艺术性的理解，又激发了学生探究的欲望，培养了学生思维的习惯，我们认为，这是一种很好的做法。

4.生成是不能预设的。教学过程是意义建构的过程，具有很强的生成性。因此，有人认为，课堂生成是一种及时性的，非预见的获得与发展。这里的“非预见”，就是不可预设的，甚至是不可预测的。优秀的教师能把握住那些非预见性的意外情况，巧妙地将那些不和谐的“音符”，转化为课堂教学主旋律的“辅助音符”，让它们变成“无法预约的精彩”。但是如果刻意地去追求这种精彩，反而会“画蛇添足”，案例4中的两个课例，一个是自然生成的，通过教师的引导，产生了较好的效果，一个是刻意催生的，硬生生地做了，反而给人以“丈二金刚摸不到头”的感觉，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。

那么，在教学中，应如何正确处理预设与生成的关系呢？

首先，要提高预设的开放性。生成是师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空，不期而至。因此，教师在预设过程中，要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间，同时还要求教师不要把上课看成是执行教案而是教案再创造的过程，要求教师不要把全部心思都放在教材、教参和教案上，而是多放一点在观察学生、倾听学生、发现学生并和学生的互动上，从而随时随地地对教学设计做有把握的调整和变更。

其次，要努力构筑对话的平台。人不仅是课程资源的生命载体，而且构成了课程资源的开发主体，是课程资源开发的基本力量。所以促进教学资源的生成必先重视师生的发展状态。构筑自由对话的平台，可以使学生进入积极、活跃的状态，使学生拥有和体验做人的尊严，享受被尊重的快乐，建立自信和进一步对话的愿望，使师生关系进入一种开放、多元、相互包容的边缘地带，促进教学资源的生成，提高教学效率。

再次，要树立生成意识。课堂教学中孕育着许多教材上没有的非预期因素，正是这些非预期的因素体现了创造性的教育价值，使教学过程充满感性化和创造力。教师在教学中应该用动态生成的观念来调控教学，提高直觉灵感思维能力，随时准备适应可能出现的种种意外情况，以渴望的心态来期待非预期性因素的出现，寻找生成性教学资源的痕迹。

最后，善于甄别、利用有效的生成性教学资源。不是所有的非预期性都具有开发和利用价值，我们必须借助筛选机制进行过滤，选择有利于实现教育理想、符合学生身心发展特点的、和教师本人的教学修养水平相适应的进行开发和利用。

总之，预设和生成是课堂教学的两个层面，从单纯地重预设到单纯地重生成，再到将两者有机地结合起来，是一个教师走向成熟的标志。

（林郁 金华 浙江师范大学人文学院321004）