顺化式教育失误对受

王月凤　崔宏志

一、顺化式教育失误的概念：错误的教育－顺理成章的错误结果

所谓顺化式教育失误是指错误的教育（目标、内容、方式）由于受教育者的受动性而被接受，从而在受教育者身上出现顺理成章的错误结果。

错误的教育何以能够为受教育者接受，并形成相应的错误结果呢？

首先，受教育者具有与一般人一样的受动性。人的受动性是指人有一种受遗传因素制约和环境因素塑造的性质。个体的人不但对于自己的遗传素质是被动的、无能为力的，而且在环境因素面前也具有相当的受动性。“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”［１］所谓“人的本质是一切社会关系的总和”的观点，正是对人的受动性的确认。

其次，错误的教育所以能被受教育者接受，还因为教师对学生能形成权威效应。权威效应是指人对权威往往产生一种近于盲目的崇拜心理。而教师对学生的权威是来自多方面的。首先，教师具有进行教育教学活动、指导学生的学习和发展、评定学生品行和学业成绩的权力。这是法律赋予教师的职权，是对教师在教育教学工作中主导作用的肯定。教师对学生的评定以及奖惩，能给学生以生理、安全、交往、情感等多方面的满足，从而对学生产生影响力。其次，教师还能以自己年龄、知识等方面的相对优势，获得对学生的非权力性影响，在学生的心目中享有崇高的威望。孩子经常把教师的言论奉为圭臬，甚至言必称：“我们老师说的”。特别是，我国教师的权威地位具有悠久的传统，在古代“天地君亲师”的排列中，老师的权威地位是十分显赫的。教师的权威所产生的效应使教师的教育特别容易为学生接受。正确的教育是这样，错误的教育也是这样。正因如此，卢梭才告诫说：“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼。”［２］

二、顺化式教育失误对受教育者的消极影响

１．片面教育导致受教育者片面发展

所谓片面教育即不是以促进学生的全面发展，而只是以高分、升学为教育目标；德智体美劳诸育成分残缺或比例失调；不是与生产劳动相结合，而是与生产劳动相脱离。“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性，如果生活条件只提供给他发展这一种特性的材料和时间，那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展。”［３］这里的关系犹如耕耘与收获，没有进行有效的思想教育，就不可能提高学生的思想道德素质；不努力地开发智力，学生潜在的智力就会像得不到锻炼的肌肉一样开始萎缩；忽视学校的体育卫生工作，必然会使学生的体质下降，发病率上升；放松劳动教育而希望学生具有热爱劳动人民的思想感情和劳动习惯，无异于缘木求鱼。总而言之，片面教育只能导致受教育者的片面的甚至畸形的发展，形成受教育者片面畸形的素质结构。

２．过分强调统一，必然磨平受教育者的个性棱角

人们爱用世界上没有两片绝对相同的树叶来类比人类个体的差异性，其实，人类个体的差异性比之植物世界要丰富得多。个性发展乃是全面发展的重要内涵，个性教育是实行人的全面发展的必由之路。个体自由而独特的发展，是人类自由全面发展的必要条件。为此，毛泽东曾指出：“被束缚的个性如不得解放，就没有民主主义，也没有社会主义。”［４］

人的个性只有在人的自由自主的活动中才能得到真正的充分的发展。可是，现实中过分强调统一的教育，常常以“标准化”的方法把学生培养成同一模式的制成品。人们不难发现，学生在学习的最初日子里怀着激动的心情跨进学校门槛，怀着深切的信任注视着老师的眼睛，可是往往在几个月甚至几周之后，他们眼神中的光彩便会消逝。“这首先是因为孩子入学之前教师对他们每个人的精神世界很少了解，而被学习所限制、被铃声所规定的学校生活又似乎在磨灭孩子们的差异，迫使他们向同一个标准看齐，不让那丰富多彩的个人世界展现出来。”［５］在长期的计划经济体制影响下，我国教育十分强调统一：统一的目标、统一的内容、统一的进度、统一的学期学年，其目的就是培养大批在所有岗位上都能顶用的“标准件”。同时，为了防止节外生枝而增添麻烦，一些教育者对教育过程统得过死，学生没有一点自主选择的余地。他们喜欢越俎代庖，为学生确定应该对什么感兴趣或不感兴趣，应当喜欢什么或不喜欢什么。他们忽视学生活动的权利，随意禁止学生做什么，任意打断或改变学生的活动；即使“征求”一下学生意见，也只是为了象征性地表示一下“民主”，以便更好地“集中”，让学生更好地服从。特别是一些聪明的爱动脑动手的学生，最易为教育者误伤。因为这些学生需要挑战性的学习活动、理解人的教师、高度个人化的学习机会；他们爱想爱说爱动，一般具有顽皮、淘气、荒唐、异想天开、逾越常规等特点；他们接受能力强，常常不需要死记硬背就能完成学习任务，这就给人以不勤奋、不刻苦的印象；爱动脑筋，思维活跃，常常打破教育者的思路，违背教育者的意愿，给教育者出“难题”；爱动手而增加了“失手”、犯错误的机率，给教育者增添“麻烦”，他们易被教育者视为故意调皮捣乱并千方百计地予以“矫正”。殊不知，一旦这些学生成了默默无闻的芸芸众生，他们身上可贵的独特的创造个性也就可悲地被湮灭了。此外，我们还习惯于以一种标准答案、一套评价标准衡量学生，使学生不敢越雷池半步。而过分拘泥于“标准答案”的评价，只能是对学生创造精神和创造能力的一种扼杀。

３．发泄式的“教育”给学生心理留下终身的伤痕

具有专制主义思想的教师，总希望令行禁止，“言出法随”；最难容忍的就是学生对自己期望的违背，一旦稍有违背，就会毫不宽容地对学生进行讽刺挖苦、辱骂体罚，甚至用别出心裁的方法发泄一番。结果，他自己当然是痛快淋漓，但给学生身心留下的创伤，不但终身难以恢复，而且会在一定的时候复发。据心理学家研究，著名作家三毛的悲剧虽是瞬间发生的，根源却是久远的。三毛小时候作文成绩优异而数学成绩欠佳。读初二时，一次因没有做出代数习题，老师就把她叫到讲台前面，饱蘸墨汁在三毛的眼睛四周画上两个大黑圈，然后叫她转身让全班同学看。下课后，老师又勒令三毛在校园里绕一圈，让她在全校同学面前蒙受羞辱。在老师的淫威之下，三毛不敢抗命，但精神上受到严重的损伤，出现了严重的心理障碍，以至后来一想到上学便会昏倒，甚至因为不能适应学校生活，内心焦虑与日俱增而自杀，后来虽因及早发现而被劝止，但从此患上了“自闭症”。她的性格已被扭曲成病态，她再也不肯到学校去，怕接触所有的人，并在自己的闺房外面加上铁窗和锁。这种自我封闭的生活长达７年之久。那个代数老师是第一个造成三毛悲剧性格与改变三毛命运的人［６］。

４．过分的关心保护使受教育者丧失生存能力

联合国教科文组织国际教育发展委员会曾向国际教育界呼吁：学会生存。这里的“生存”不单指生物学意义的活着，而更指社会学上的对社会的积极适应。过时的教育是一种“保护主义”的封闭式教育，结果使大批学生难以适应当代社会的激烈竞争。

人的生存能力是在遗传的基础上锻炼出来的。例如，人的生理素质的发展，受诸多因素（如种族、气候、遗传以及生活环境、营养、疾病、体育锻炼等）的影响，其中体育锻炼是最重要的、最积极的因素，它可以锻炼学生的毅力和意志，增强学生克服困难，战胜困难的勇气和决心。赞可夫有一句名言：“儿童的智力、情感和意志也像肌肉一样，如果不加锻炼和给以正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来。”［７］据此，他提出了高难度、高速度和理论知识起主导作用的原则。其中，高难度原则是最基本的原则。“难度”概念含义有二，一是指克服障碍，二是指学生的努力。如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎缩无力。不合理地把教材编得太容易，无根据地把教学进度放得很慢，进行多次的单调的复习，这些显然都不能促进学生的迅速发展。至于人的能力，同样是在解决实际问题的实践过程中形成的。不亲自动手解决一定难度的实际问题，是无法形成任何能力的。非智力因素的发展也是如此。心理学的研究表明，一定程度的焦虑和痛苦，是人们内趋力的一个源泉。它可以增加人的反应强度，导致内趋力的提高。人生活（不是活着）在社会上就得经受挫折的考验和锻炼，才能得到发展。今天，世界上一些发达国家尽管生活条件十分优越，但仍忘不了告诫孩子：将来要面对人生种种不幸、失意和痛苦，要面对社会的激烈竞争。日本从学生入小学时就教育儿童：日本是一个小国，资源贫乏，必须靠学生发愤努力才能使国家富强。这种教育有利于孩子从小就形成必要的忧患意识，养成一种能够接受任何打击的心理承受能力，树立积极向上的人生观。

但在教学过程中，我们总是千方百计地详加讲解，似乎要让学生接受毫无难度的知识内容，结果使许多孩子变成智力低下的、在掌握知识过程中一步也不能独立行走的人。在平时的教育中，我们的老师也总是对学生千叮咛万嘱咐：千万不要出错，今天一点小错，会酿成明天的大错。这些教育当然没有什么不对，但同时也应当告诉孩子们：错误应当尽量避免，但实际上又难以完全避免；错误产生以后千万不能悲观，不能沉沦，应当尽快地认识错误、纠正错误，想方设法消除它的消极影响，并且从中吸取教训，争取今后不犯类似的错误。如果我们的老师忽视这方面的教育，而片面地求全责备，对小差错搞“无限上纲”，这种经常性的强化，很容易养成学生谨小慎微的性格，严重的还会导致心理学上的“无差错症”。

５．对后进学生失望的暗示，强化后进学生的自卑心理

暗示是人们通过语言、手势、表情、动作和暗号等方式，对一些人的心理和行为施加影响。这种影响往往使人盲从附会，或者不加批判地接受一定的意见或信念。暗示可以发挥积极作用，著名的罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）是众所周知的事实。但是，暗示也能产生惊人的消极作用。美国学者编著的《科学技术的惊人突破》一书记载，一位晚期淋巴肉瘤患者在服用据信是特效药不久，肿瘤就神奇地消失了；而当他得知美国医学会和药品管理局正式表明该药对肿瘤没有疗效时，失眠两天之后就一命呜呼了。苏联著名的心理疗法专家Ｂ·莱维也叙述过这样一件事：一名死刑犯被告知，他将以切断静脉的方式被处决，并亲眼看到了刑具——解剖刀。临刑时，罪犯被蒙上双眼，接着，有人用刀背在他手臂上划了一刀，同时让一股温水在他手臂上流淌。随着温水流淌并在水盆里嘀嗒作响，罪犯开始作垂死挣扎，不久便气绝身亡。其实，他的手臂并未被划破，更无鲜血流淌，解剖发现，罪犯乃因心脏麻痹而死亡。这是因为，服罪和模仿处决使罪犯笃信死亡的时刻已经到来，死亡的“模式”已经完全控制了罪犯的大脑，死亡不可避免的信念不断增强，最终导致了罪犯的真正死亡。这一实验证明了暗示巨大的消极作用［８］。

教育过程中暗示的消极作用称为“戈莱姆效应”。其过程为：首先，教师对学生没有作出肯定性评价，甚至产生偏见，认为某些学生发展的可能性甚小，即“高偏见，低期望”。其次，教师在与这些学生交往中，往往不加掩饰或掩饰不住自己的厌恶、冷漠、刻板等不良情绪和苛刻的求全责备等态度，甚至采取训斥、驱逐等粗暴行为。这样，学生感觉并“理解”了教师对自己的低期望之后，就会丧失自我实现的信心，以冷漠的态度对待学习，以戒备甚至敌视的态度对待老师。最后，学生的这些表现又会使教师证明自己当初的判断的“正确性”，进一步增加对这些学生厌恶的情绪，从而形成恶性循环。

６．身教失慎，养成受教育者的不良习气

美国当代著名社会心理学家、儿童心理学家班杜拉提出了社会学习理论，其核心是“观察学习”，指个人（即学习者）通过观察他人所表现的行为（即示范作用或榜样作用）就能习得各种行为。换言之，学习者在观察时不必直接作出行为上的反应，也无须体验到任何强化，就能完成对示范者行为的学习。班杜拉认为，观察是个体社会化的主要心理机制。在他看来，人的一切行为，从动作的模拟到语言的掌握，从态度的建立到人格的形成，都可以通过对示范者的观察而学习到。

观察学习是一个具有整合性的复杂过程，由注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程这不可或缺的四个具体环节构成。观察者通过注意过程获得了某种示范行为的信息，并以符号化的形式（视觉表象和言语编码）把它保持下来，个体也就具备了再现该行为的能力。但这种行为是否成为现实的，还取决于由强化引起的动机作用。有的教师在采取错误的教育行为时，常常言之凿凿地列举若干“理由”为自己辩护，这实际上对学生模仿他的错误行为起着强化作用。有位初中老师为了使本班在与外校的一次篮球赛中获胜，就悄悄地让一位号称“神投手”的高中学生插到本班球队，并再三关照学生说，这是为了班级荣誉，希望不要说出去。其后，该班一位学生为了在全年级的作文竞赛中获奖，竟抄袭了别人的一篇文章。老师找他谈话，他却振振有词地辩驳说：这是为了班级荣誉。很显然，学生的这种为了“荣誉”而不择手段的荣誉观，不是来自别处，正是老师的“荣誉观”的翻版。

总之，顺化式教育的失误必然会顺理成章产生错误的结果。作为教师要想改变错误，首先就要从教育的目标、内容和方式上加以纠正。

参考文献

[1] 马克思恩格斯全集(第42卷).北京:人民教育出版社,167.

[2] 卢梭.爱弥尔.北京:商务印书馆,1978.101.

[3] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第3卷).北京:人民教育出版社,295-296.

[4] 毛泽东书信选集.人民出版社,1983.239.

[5] 苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子.天津:天津人民出版社,1981.

[6] 廖如泉.三毛之死与性格悲剧.大众心理学,1996(6).

[7] 赞可夫.和教师的谈话.北京:教育科学出版社,1980.155.

[8] 中国人民大学报刊复印资料•心理学.1992(7).

(责任编辑 付一静)