知识与教育关系的嬗变与反思

牛震乾

知识与教育之间存在着密切的关系，作为人类认识成果的知识是学校教育的基本内容。但受科学主义和实证主义知识观的影响，知识在学校教育中已经失去了它的本来面目，引发了学校教育中的诸多问题。本文希冀通过分析能为这些问题的解决提出一些建议和策略。

一、学校教育中知识的嬗变

在现代知识观的影响下，学校教育在选择知识时出现了以下三个方面的倾向。

１．知识选择的“效率驱动”倾向

教育在选择它的教育内容时，总是冀求把符合当时社会发展潮流的知识纳入到学校的课程体系之中，然后以高效、快捷的方式传递给学生。现代学校是在工业化社会背景下产生的，学校因此也带有浓厚的工业社会的特征，这就首先要求把知识进行选择和分等，那些能使学生掌握大量实用技能的学科知识便以高度浓缩的形态呈现在学校的课程之中，这种浓缩的知识是经课程编制者筛选的，其呈现给学生的时候，已无人性、信仰和情感，只是一种符号体系，相应地，学科就是由一系列符号构成的观念世界。但是，科学的发展并非像我们在教科书上所学到得那样简单，它有自己的“另类”历史。如１７世纪法国数学家笛卡儿通过对梦中苍蝇在窗前疾飞所留下痕迹的顿悟，创立了直角坐标系，由此产生了一门具有划时代意义的数学分支学科——解析几何，带来了数学的空前活跃发展。可以看出，科学的发展总是和人类的情感、追求密不可分的，知识的产生是和人的智能和科学精神相伴的，而这种科学发展过程中的“另类”历史在学校的知识呈现过程中已了无踪迹，知识无法引起学生的情感共鸣等内心体验，学生对其自然也无很大的兴趣。

２．在学校教育中，知识的主客体关系已被割裂

因为知识是主体的人对客观事物的判断，所以一直以来我们认为知识是客观的，科学知识更具有客观性，知识只能是被认识和掌握的对象，造成了人们对“知识权利”的顶礼膜拜，教师和学生仅仅是知识的消费者。而科学知识的主观特性遭到人们的漠视，因为人们的认识结果是千差万别的，人们有权利也有义务对现有知识提出质疑和自己的判断。如果不能理解知识的主观特性，忽视主体在获得知识过程中的地位和作用，而一味地受制于知识，便会扼杀学生的创造力和批判精神。

３．知识的“意识形态”化倾向

当知识以科学福利的形态进入大众生活之后，处于支配和控制地位，在与人发生互动时，总是以一个言者的身份出现，告诉人们应当如何，而不是提供行为的依据。知识的合理性是毋庸置疑的。它以科学的面目出现在教育中，成为教育的“权利中心”，支配着人的精神世界，教育生活即是观念世界的生活，并受到观念世界支配，教师和学生不能越雷池半步，人们无权按照自己的意志安排教育内容。

二、在教育实践中引发的问题

由此可以看出，知识在进入到学校教育中时已失却了它的本来面目，这样的知识控制支配甚至压制了学校教育功能的充分发挥，必然导致教育上的一系列困惑和问题。

１．课程内容以成人经验为主，忽视儿童的生活世界

当知识经过课程设计者的筛选进入到学校课程中的时候，知识本身所固有的情感、信仰和人性化的东西已被人为地剥离了，学生往往过分被人看作求取知识的理论旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。知识仅仅是一种由符号构成的观念体系，而这种观念体系代表的是理性的、成人生活的经验，其本身与儿童生活世界的经验很少发生联系，教育只是使儿童与已经建立起来的僵化的概念打交道，而与他们的生活世界割裂，儿童学到的知识并不能内化到自己的认知图式中，导致儿童对学习失去兴趣，甚至是厌恶学习。可以说这种成人生活的经验简单地转移到学校教育中的做法造成的后果是十分严重的，学生把自己生命中最美好的时光交给了学校，而学校教育却留给他们空洞的、了无乐趣的学习生活，这不能不说是教育的一种严重缺憾。

２．教学过程单一化、机械化

由于学校教育的工业化模式以及知识“工具化”的影响，长期以来在教学论研究中，教学过程被认为是一种特殊的认识过程，学生学习现成的知识，教师的任务就是把这些知识以尽可能高效、快捷的方式传递给学生，而学生情感、态度、意志的发展则被视为在获取知识的基础上形成的，甚至被看作是知识获取的一部分。这种对教学过程的把握必然导致学校教学的机械化、单一化倾向。突出表现为：在教学方法上单一的讲授方法盛行，其他教学方法充其量只是一种点缀或装饰而已；教师和学生的关系就是知识的传递者和学习者的关系，师生之间的交往在很大程度上也以知识的理解和掌握为核心。学习知识成为主体的“我”与一个和自身相分离的“异在物”之间强行接纳的过程，课堂成为缺乏生命活力的知识灌输场所。

３．学校可以教人以知识，却无法赋予人以智慧

学校教育中的学科建制，使人们误以为符号化的知识便是人类创造的精神财富的全部内容，人只要掌握了这些符号化的知识便可成为一个有文化的人、有智慧的人。诚然，知识的拥有量是一个人发展其他各种能力的基础，但如果把纯粹的符号化的知识的拥有作为学校教育中的唯一追求则是不明智的，因为拥有知识并不意味着便拥有智慧。迈克尔·波兰尼（Ｍｉｃｈａｅｌ Ｐｏｌａｎｙｉ）在其名著《个人知识》一书中将知识区分为不易清晰表达的隐性知识和易于表达或编码的显性知识，或称为内隐知识与外明知识。前者指能够以一种系统的方法传达的正式和规范的知识；后者则指高度个体化，难以形式化或沟通，难以与人共享的知识。而这种内隐的知识正是人的智慧养成的重要因素。所以说，智慧的养成不是仅仅靠头脑中的知识储备，更需要人利用自身的主动性，去看、去听、去体验和观察、去思考、去创造，把符号化的知识和自己的情感、体验有机地结合起来，掌握探究发现知识的方法，培养求真的科学精神，摆脱符号化知识的压迫和束缚。

三、教育实践的现实选择

教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。在基础教育课程改革倡导探究合作理念、创新精神和批判意识的今天，应该如何较好地解决上述问题呢？本文认为应从以下几方面着手。

１．将知识还原为真实的生活问题

教科书和文本式的知识往往是简化的、抽象的、概括的。这既不利于学生的理解，也难以使学生认识到问题的复杂性和全面性。因此，教师在进行非文本的课程内容、课程资源开发时，应将这些简化、抽象、概括化的书本内容转化、加工和还原为学生生活中的真实问题，使其过程更为完整全面、细节更加丰富生动、情境更为真实复杂。学生在对真实、生动、复杂、完整的生活问题的学习和理解中就会逐步形成适应现实社会生活的能力。

２．关注学生的生活体验和感悟

学生的情感生活、审美生活、道德生活需要体验和感悟是不言而喻的。这里要强调的是，学生的理性生活，如学生的认知，也需要感悟和体验。只有经过学生感悟和体验的认识，才能真正内化成学生自己的东西，才能真正引起学生认知结构的变化和发展。要关注学生的感悟和体验，教师就应尽可能开发活动性的课程内容和资源，让学生在活动中摆弄、操作、探索、研究和发现，进而不断地体味知识及其产生过程以及知识中所蕴涵的情感、态度、价值观等。如此，学生不仅懂得“是什么”、知道“为什么”，而且情感、精神等也得以升华。目前，一些学科主张让学生在“做中学”，如“做数学”、科学课程中的“动手做”等思想，就是上述观点的重要体现和印证。

３．关注知识发生过程，改革教学方式

知识发生过程教学就是教师引导学生去揭示或感受知识发生的前提或原因，知识概括或扩充的经过以及向前拓展的方向，简单地讲，就是再现知识的来龙去脉，也就是揭示知识的本质、顺序与联系。当然，这里的知识发生过程不能简单地等同于科学家发现知识的全过程，即不是知识的原发生过程，而是课堂意义下经过重组和再创的知识的类发生过程。知识发生过程教学是对长期坚持的传递—接受式的知识教学的一个不可或缺的补充。传递—接受式的知识教学无疑是一条经济的认知路线，但它不利于培养学生的探究能力。而知识发生过程教学是强调引导学生在重演、再现知识发生过程的活动中内化前人发现知识的方法与能力。前者使学生占有的只是精神产品或物质产品本身，而后者让学生占有的是镌刻于精神产品中的认识能力。这种认识能力正是创新思维能力的核心。

参考文献

［１］ 薛晓阳．知识社会的知识观——关于教育如何应对知识的讨论．教育研究，２００１（１０）．

［２］ 徐继存．教学论导论．兰州：甘肃教育出版社，２００１．

［３］ 吴康宁．知识的控制与分等：课程结构的社会学释义．教育理论与实践，２０００（１１）．

［４］ 约翰·杜威．民主主义与教育．王承绪译．北京：人民教育出版社，２００１．

［５］ 雅斯贝尔斯．什么是教育．上海：生活·读书·新知三联书店，１９９１．

［６］ 郝京华．教学的认识论基础新探．教育研究与实验，１９９６（３）．

（责任编辑付一静）