小学语文探究式学习的误解及对策

谢家云

新一轮基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、机械训练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习。我们欣喜地看到，随着课改的推进，新的教育理念逐渐深入人心，教师的角色在悄然变化，学生的主体地位日益凸显，以培养学生创新意识和实践能力为目标的“自主、合作、探究”的学习方式逐步走向教学前台。与此同时，我们也发现“探究式”学习常在小学语文教学中被浅解与误解。归结起来主要有以下几个方面：

一、探究形态的泛化

探究形态的泛化这里有两个层面的意思。一方面教师在教学活动中泛泛地、不加选择地安排探究式学习，对必要的接受式学习一概否定，事事放手给学生，从字、词、句、段、篇到文章的时代背景、文学常识都抛给学生去探究。另一方面是指教师提出的问题空泛、零碎，不能够统领全局，过于肤浅，无须探究学生就能心知肚明，无探究的意义。

例如：一位教师在教学《一夜的工作》时，开始就提出以下几个问题让学生去探究：1、“一夜”是什么意思?“工作”指什么?2这篇课文主要写谁?作者是谁?“第一次文代会”指什么?问题提出来以后让学生结组讨论，而后交流评议。诸如这样的问题没有探究的价值。像“一夜”、“工作”这些词意思浅显，文章的主人公是谁学生在阅读过程中“一目了然”，无须“兴师动众”让学生“学术式”地探究一番；至于写作背景可以采用接受性的学习方式让学生进行了解，以帮助学生解决文本的核心问题。由此可见，有些教师没有从学生思维的深处，文本内容的主题处去发掘问题，组织学生探讨。探究性学习被空泛化、标签化。

对策：1．小学生对事物的认识、感知刚刚起步，培养他们具有学习的主动性、独立性和创造性非常重要，但是这些品质的形成离不开一定的知识积累和老师的帮助。所以，在教学中不能完全放弃接受性学习，而应将接受性学习与探究性学习加以整合，充分利用各自价值，取长补短，让学生在积累中运用，在传承中创新。

2．教学中教师要眼中有学生，心中有教材，活用探究式学习方式，而不能把一些浅显的问题贴上“探究”的标签，使探究性学习空泛化。应讲究策略、注意方法，一要选准学生思考的困惑处设计探究性问题，以诱发学生探究的内驱力；二要找准教学的重点处设疑，诱导学生披文入境；三要选择文本异常处发问，让学生深思明辨。

二、探究结果的异化

探究结果的异化，指的是学生在探究学习活动中，往往会错误地理解文章的基本主旨，从而使探究结果的价值取向与文本预设的价值观大相径庭；而教师却为追求学生的“多元反应”，一味地加以赞赏，探究的结果与文本所蕴含的人文价值产生了差异。

例如：一位教师在教学《矛与盾》时，为了拓展学生思维，加深理解，在总结延伸这一环节时，设计了这样一个问题：同学们讨论讨论，用什么办法可以把矛与盾同时卖出去?学生针对这一问题开始小组讨论，又跨组交流。在汇报探究结果时，有一学生到讲台前做商贩状进行表演：“哎，快来买罗!我的矛无比锋利，什么东西都刺得穿!我的盾无比坚固，再锋利的矛都刺不穿!现在卖矛送盾罗!机不可失，时不再来!”教师听后大加肯定。诚然，我们为该生的灵活思维而暗暗叫绝，但学习这则寓言的目的是要让学生明白“说话办事要实事求是，不能言过其实。”这个道理。按照这种卖法诚信不要啦，实事求是不要啦!这种探究的结果就异化了文本的内在价值。

对策：《语文课程标准》指出：“教材的价值取向是教材的核心灵魂。教师怎样理解和把握，关系到学生在阅读中汲取怎样的精神食粮。”为此，在学生的探究式学习中，教师既要做好参与者，更要当好引路人。

1．教师要树立科学的教材观，教学中要引领学生科学地补充教材，让教材成为学生发展的载体。但在学生探究活动中，不能撇开教材，随心所欲地“想开去”。

2．教师必须正确理解和把握教材的价值取向，当学生探究的结果游离于文本的价值之外时，教师应关注文本，引导学生进行理解。不能为追求学生的“独特体验”，展示课堂的“多元反应”而异化文本所倡导的价值观。如果让那些“言不及义”的题外话充斥课堂，而置课文的“应有之义”不顾，那就难免会使学生学了课文，还留下“买椟还珠”的遗憾。

3．教师要充分发挥师生双方的主动性和创造性。当学生的探究“事与愿违”时，教师应引导学生通过对课文的研读、体验、讨论和争辩进行甄别和评价，达到深化认识的目的。

三、探究过程的无控化

探究过程的无控化是指教师在学生探究学习的过程中，只顾抛出问题，然后便让学生“各行其是”，放任不管了，不帮助，不引导。这样探究成为一种无意义的外壳。

例如：有一位教师在教学《少年闰土》一课时，先用小黑板出示这样一个问题：请大家读课文讨论：怎样理解“闰土来了，给我们带来了哪些稀奇的事?”(学生结组讨论。讨论时学生各自为营：有的自言自语；有的自读课文；有的则在嬉笑打闹。如此三两分钟。)然后老师便让学生汇报探究的结果，对于“闰土给我们带来哪些稀奇事”这样的问题，学生都能回答，但对于“怎样理解”这样空泛的问题学生却一筹莫展，主要原因是教师在教学中只注重了形式而忽视了探究过程的监控，学生各自为营，不能产生思维碰撞；学生嬉笑打闹，只能无所事事；读读课文，只能感悟却不能深究。

对策：1．探究过程应创设一定情境，激发学生探究欲望，才不至于学生嬉笑打闹，无所事事。

2．探究过程应为学生搭建交流、表述的平台，如结组讨论、跨组交流，这样学生才不至于各自为营，各行其是。

3．探究应授之以法，让学生可探会究。如把上述教学环节加以改进，课堂效果或许会大不一样：同学们，怎么理解“闰土来了，给我带来了哪些稀奇的事”，请人家出出点子，想想办法，好吗?学生通过思考就会纷纷提出探究的方法，有的说图示法，有的说朗读法，有的说讨论法……然后教师让学生自己选择探究方法，组成协作小组去理解这些问题，最后再展示学习成果。这样，通过创诗情境，授之以法，合作探究，互助交流，探究活动热烈有序，既让学生形成了乐于探究的品质，又掌握了善于探究的方法。因此，探究活动中教师的引导、监控是非常重要的。

在实际的课堂教学中，误解探究式学习的现象还远不只这些。为此，我们不应该虚假、片面地理解、运用探究式学习，而应科学地分析学生和教材，选择合适的内容和时机，让学生进行真正意义上的探究式学习。