从三则案例看幼儿教师的音乐鉴赏素质

吴彩娟

案例一在大班奥尔夫音乐活动《雕塑》中，教师引导幼儿听音乐做相应的动作造型，要求幼儿在每一乐句末的长音处，各自创造出一个雕塑的造型。教师先示范。后带领幼儿一起做。为了提升幼儿的音乐经验。教师问：“应该在音乐的什么时候摆造型呢?”幼儿A说：“在吹喇叭的时候。”教师没有理会他的回答，继续提问。其他幼儿与幼儿A的回答类似。教师只得提示性地说：“是在听到长音的时候，音乐的每一句结束都有一个长音。”

分析：教师希望幼儿回答在每一乐句末的长音处摆造型，但幼儿的回答却是在吹喇叭时，这与预设的答案不符。因此，教师没有理会幼儿的回答，被迫向幼儿提示预设的答案。

其实，幼儿A回答“在吹喇叭的时候”，是从音乐的音色元素回答的；而教师的预设答案“长音”，是从音的长短元素设计的。在教师播放的录音中，音乐的长音是由合成器模拟的小号吹出的，在这里“音色的差异”与“音的长短”，是同一结合表现的。因此，幼儿A的回答并无不妥。事实上教师在课前备音乐时，往往只考虑了唯一的长音答案，而不能多角度地去分析同一问题可能存在不同的答案。这就导致了教师在具体活动中不能及时应变，教师也就缺失了一次引导幼儿倾听音乐音色的时机。

改进建议：教师可接着幼儿A的回答引导：“真了不起。你听出了吹喇叭的声音!那么这喇叭声吹得长还是短啊?”从而自然地引导幼儿感悟音乐的音色与音长这两个基本元素。

案例二在中班韵律活动《节奏邀请舞》中，教师播放了一段音乐，幼儿说：“听到了快乐的好听的声音。”播放第二遍音乐时，教师出示了有连续的八分音符、二分音符以及四分音符的节奏谱，让幼儿边看节奏谱边听音乐拍打节奏。教师问：“看着节奏谱，说说音乐哪里快?哪里慢?”幼儿说：“这里(二分音符的地方)慢，这里(八分音符的地方)快。”

分析：幼儿在教师的引导下说出：“这里(二分音符的地方)慢，这里(八分音符的地方)快。”明显是混淆了节奏与速度这两个形式要素。“节”为长短，“奏”为章法，通俗地说，“节奏”就是长短音按一定的章法组织起来。“速度”，当然指的是快慢。

改进建议：教师的语言表达应严谨，节奏表现可以借助形象的动作理解，如：连续的八分音符：跑跑跑跑跑跑跑跑；连续的二分音符：走——走——。诸如此类的练习可以让幼儿在潜移默化中领会不同音乐中节奏的变化，而不是简单地看到八分音符就快点打节奏，看到二分音符就慢点打节奏。

案例三在大班音乐欣赏活动《喜洋洋》中，教师引导幼儿倾听民乐合奏《喜洋洋》，想象到果园里去帮果农摘果子的情景。音乐分为ABA三段：A段，教师启发幼儿分析音乐的特点是热情洋溢，引导幼儿快快乐乐地做摘果子动作；B段。教师启发幼儿分析音乐的特点是缓慢抒情。引导幼儿用舞蹈表现劳动间歇时的娱乐；A段。幼儿听出音乐是再现A段，教师引导幼儿到另一个果园去劳动。

分析：A段并不是完全再现A段，而是加进了打击乐器，烘托出更为热烈的气氛。B段与A段保持在统一的速度之中，变了的是旋律，而且旋律节奏变得舒展，木鱼以规整的节奏加以衬托，使得B段富于抒情又显得轻快。而教师启发幼儿分析B段音乐的特点是缓慢抒情，显然是不够正确的。

改进建议：教师不妨这样预设方案：热情洋溢的A段引导幼儿以小组形式摘果子，气氛更为热烈的A段则是全班幼儿摘果子：或者A段摘一种果子，A段摘许多种果子；B段抒情轻快，木鱼的衬托很规整，可引导幼儿联想运送果子上路的小毛驴，铃声叮当，脚步轻快。音乐形象具有不确定性、模糊性，只要是基于恰当合理的分析，预设的方案可以是多样的。