在“田野”中共成长

陈　宁

教育必须是一项有理想的事业，只有在纯粹而虔诚的理想面前，教育才能滤去一切浮华，呈现出它最本质、最核心的内涵。为了充实和印证自己的教育理想。南京师范大学虞永平教授一直在用自己不断丰富和拓展的理论视野引领并和幼儿园一起孜孜不倦地实践和探索。南京市太平巷幼儿园是与虞永平教授合作时间最长，也是与之最有默契的一个教育实践场所。让虞永平教授感到欣慰的是，经过十年的磨砺，在太平巷幼儿园他看到了自己的教育理想正在一步一步成为现实，同时感受到自己对儿童、对教育的理解更为真切、更为深入。

“田野”的由来和演绎

1999年，虞教授来到了太平巷幼儿园，当时幼儿园正在做“九五”期间的“创造教育”课题研究。虞教授从中看到了潜在的课程研究的课题，他和幼儿园一起开始考虑进行课程研究的问题。

那一段时间，幼儿园教师们时常聚在教研室讨论课程的核心和框架问题，虞教授经常参加并鼓励老师充分表达自己的想法。讲台前有一块小黑板，教师们你上去画一个框架，她上去提出个质疑……黑板上画了又擦，擦了又画，虞教授几乎都是一言不发，认真地聆听，等到大家的争论归于平静的时候，虞教授才轻轻地站起来，走到黑板前，拿起粉笔，开始跟大家讲解这个问题的研究现状和发展趋势，以及根据幼儿园的情况可以做出的选择。就是在这块擦擦画画的小黑板上，“田野课程”逐渐走进了太平巷幼儿园每个教师的心里。

记者和虞永平教授的对话

记：您能谈谈在太平巷幼儿园进行研究的这些年里，您是如何引领太平巷幼儿园开展教科研的吗?

虞：南师大出版社曾出版过一套书，叫《幼儿教育一百问》，我给它写了个序，叫做《引领是一项艰巨的工作》，其实引领真是这样，不是一件简单的工作。我希望自己的引领是让教师自己能做决断，而不是我来对问题表态。对我们理论工作者来讲，对理论是很清楚的，但到实践中就不一定清楚，而我正是在这个引领的过程中更加真切地认识了特定的幼儿园及其中的孩子、教师，认识了课程。到幼儿园，对我个人而言，不只是帮助，还是学习和验证理论，验证这个理论的实用性到底怎么样，同时也是充实和发展理论。有时候要把理论转化为一个实践体系，这个过程是比较复杂的。没有教师的创造，理论难以充实、更新和发展。因为理论是需要行动去支持的。理论工作者只有通过教师的行动去判断这个理论本身的价值。才能对理论提出进一步发展的方向。我的很多想法。我对于儿童的理解、对于教育的理解，应该说是由于跟教师的合作而越来越丰富，我也从老师们那里学到了很多东西。

记：据太平巷幼儿园的教师们回忆，田野课程建设的问题当时是您提出来的。并且也是在您的带领下建构起来的。所以我想请问您当时是基于一种怎样的考虑，引导幼儿园走上“田野课程”研究这条道路的?

虞：其实不是我指引她们走这条路，这条路她们已经在走了，只是和大多数幼儿园一样，她们不知道自己走的是条怎样的路。也不知道这条路前面有什么坎坷，更不知道这条路是不是指向了我们教育追求的最终极的理想。我总结了幼儿园的研究成果，提出了一个课程的名称，但课程研究和建设的意愿是老师们自己的、自发的。我看了太平巷幼儿园之后比较欣慰的是。这条路正在走近我们教育所追求的终极理想。关注儿童生命的成长。让儿童在生活和游戏中学习，让幼儿园真的成为一个快乐的乐园，让孩子真的通过跟周围世界的相互作用去学习。这个基本的路子就对了，这是符合教育的基本精神的。那么，后来为什么叫田野课程呢?因为我觉得她们有一点是非常明显的，孩子的学习不是教师传递给他的，整个过程孩子发挥了自己的主动性、积极性和创造性，参与性已经成了它一个很重要的特点。另外一个方面，她们的教师已经不再单纯是教师，大部分教师都在探究自己的教育过程。她们既是教育者，也是研究者，而且她们的研究不是说坐在那里开一个单调的研讨会，而是到班上来，把班级作为一个现场进行讨论。她们也问我，我们这个课程到底是一种什么课程，我当时第一个反应就是她们的研究很像人类学里的一种研究方法——田野研究。田野研究就是叫你到现场去，到现实生活当中去，在这个真实的情景里面做一个研究者，而不是让你远离这个情景去审视它。我把她们课程中最本质的东西拎出来，也希望她们今后一直把幼儿园当一个研究现场，希望教师、家长，乃至更多的社会资源参与到这个研究过程中去。

“田野”里的儿童

最初参与课程研究的教师们还清楚地记得那一年暑假过后。一个新的观念诞生了：要改变教室旧式的格局，将集体共用的大空间分割成几个小空间，将空间自主权还给孩子。这种空间布局的调整实质上也给了教师一种心理暗示——教师应该进入孩子的空间，而不是孩子进入教师的空间。空间分割后，老师们自然有了进入小角落和孩子一起探索的感觉，并自然而然地开始思考在这些小角落里孩子会做些什么。经过若干年的探索之后，教师们发现在这些小空间里孩子们玩出了大名堂。

记者和虞永平教授的对话

记：教师们提及教育观的变化，都提到了最初的这个空间布局的调整和改变，请问您当时的用意是什么?

虞：考虑让课程更适合自己的幼儿园。就应该这样做。因为幼儿园对孩子来讲，不只是一个教育的环境，也是一个生活的环境。而现实生活当中，人的需要是多种多样的，你要让一个人充分地表现自我，就要创造相应的条件。所以，不同的区角能满足不同的孩子的需要，这样一种现场能够真正反映孩子的生活状况。在幼儿园里创设多种多样的区角，其实就是为了满足孩子多样化的需要，满足孩子不同的兴趣，让孩子过丰富的生活，而不是单一的刻板的生活。这就是让孩子真正成为学习的主人。除了这个层面的意义之外，我们应该让孩子到行动中去学。做他喜欢做的事，区域就是体现孩子生活的现场，是田野课程里最重要的现场。每一个区域就是一个特定的现场，比如娃娃家，模仿的是家庭；医院，模仿的是医疗机构。把一个班级浓缩成社区，现场就生动了，就鲜活了。所以当意识到区角分割的时候，从一定程度上来说我们对孩子的理解就到位了，我们开始真正把孩子理解成一个有各种需要的、有血有肉的个体。这个做法是太平巷的教师们认识转变后自然的做法。我常跟她们讲，真的要满足孩子的需要，就要突破教室的概念，把走廊用起来。这个学期走廊明显地就充分用起来了。为什么要把走廊用起来?让孩子活动相对分开，活动内容多样化了，能够满足不同孩子的需要；另外一个，孩子之间的交往增加了，原来只有我是娃娃家，你是医院，我们是割裂的关系，现在各区域之间的活动增加了，不只是爸爸妈妈和孩子之间的关系。也不只是医生和患者之间的关系，还有可能出现爸爸妈妈和医生之间的关系等等。这样关系就复杂了。孩子不能动不动就是做菜、拿听诊器啊，他

需要承担更多样化、更复杂的角色，他承担的角色越多，他履行的角色行为就越多，跟别人交往的关系就越多，所以他成长就快。

记：请问怎么样才是真正地认识儿童，让儿童在行动中学习?这有没有一个标准?

虞：书上会告诉你一些关于各个年龄的孩子的发展的普遍指标，但这个是普适性的，是抽象的，不是具体的。这些东西对教师来讲，大致了解就行了。因为现实生活当中的孩子其实不完全是这样的。所谓教师了解孩子，不是了解跟年龄挂在一起的孩子，而是了解眼前活生生的孩子。怎么去了解孩子，就是观察，去看孩子的行动。

记：那么教师认识书上的儿童和生活中儿童的目的何在?是为了让活生生的儿童达到书上这样的标准吗?

虞：不是。标准是为了让教师对孩子有一个基本的认识，你选择活动内容的时候不要超越这个年龄特点。而认识活生生的孩子就意味着你在具体的内容呈现给他们的时候，能不能跟他们的内心世界沟通起来，你知道了他们的需要是什么，你知道他们的能力在这方面怎么样。如果你需要一个孩子示范，你知道哪个孩子是适合的。一个教师班上如果有三十个孩子，眼前就要放三十部电影。每一部电影的屏幕都要很清楚。如果发现一个孩子的电影还很模糊，就说明对他关心不够。

“田野”里的研究

现场研讨，是太平巷幼儿园常规的一种课程研讨方式，每隔一周虞教授就会参与到这个研讨中来。教师们都说活动后虞教授的点评很精彩，一些观点曾经冲击过老师们的思想。除了这样的常规研讨，虞教授来了之后又多了个讲故事的教科研方法。大家就像讲故事一样坐在一起把教学中的发现、问题轮流讲出来。虞教授很喜欢听这些鲜活的故事，并且他总能从教师们认为平淡无奇的故事里，发现闪光点和值得深思的问题。

记者和虞永平教授的对话

记：园长和教师们告诉我，您非常重视课程中的资源，但您这个“资源”不是平常意义上的资源。而是涵盖很多内容。对幼儿园课程发展起到极其重要作用的东西。请问您所说的“资源”是指哪些内容?幼儿园究竟应该如何整合和运用这些“资源”?

虞：课程内容是要有支撑的，幼儿园的课程内容可以用几种方式呈现，比如开展手机这个活动，我可以口头描述。手机什么样子。也可以用一张图片告诉你，还可以放一段录像、或者直接拿实物给你……我们希望幼儿园的大部分活动就是实物放在孩子手里，让他通过操作来学习，我们强调要有现场的、真实的感觉，就是要孩子用那个东西，这就是所谓全身心的感受和参与。这与幼儿的发展水平和典型经验类型是相互联系在一起的。这个就是资源。每一个活动你要想好相应的资源是什么。所以我一直强调。没有资源说让孩子在行动中学习全是假的。我们更希望给孩子的是一种直接的能够感受的资源，让孩子用感性的方式来学习。原来学文学作品经常是老师讲个故事就完了，有些作品单单讲不行，出个图片，让孩子看图片听故事，这个资源就进一步了。但在我这里还不行，有些文学作品还要给孩子道具，提供一些基本的材料，让孩子能演得出来。让孩子掌握这个故事是容易的，让孩子体会这个故事是难的，表演是最容易体会的，而且表演的方式可以是多种多样的。这个不单单是口头上的学习了，对孩子的发展也不只是语言文学意义上的发展。现在有很多幼儿园都喜欢做课件，我以为要谨慎。最重要的还是要用现实的、可感受的东西来学习。所以我建议她们建立一个资源库，她们资源库里的资源相当丰富，过一阵子我要去看一下，对她们是一个促进，让她们有一种意识，不能忘记，没有资源，课程就没有支撑。

记：您认为资源库里需要涵盖哪些资源呢?

虞：什么都有，包罗万象。从图书、玩具、纸片、树叶，到半成品材料……现在太平巷幼儿园的一个大库房堆得满满的。我强调还要有有生命的资源。我给她们一个观点：课程是“种”出来的。在院子里种什么，不是随便种的，多样性的植物及其生长发展的过程都是学习的资源。幼儿园现在为什么种那么多植物，说明幼儿园开始考虑这个问题了。只要我们有办法，我们要尽可能让空间呈现生命的景象，让孩子去感受。

记：太平巷幼儿园所开展的教研形式除了现场办公、故事会，还有哪些?

虞：还有审议。最近几年关于课程审议的思想很多幼儿园都在吸收，但做出来就不像样，她们那里就能把课程审议做得非常好。对她们来讲，审议现在已经成为一件日常的工作。什么叫课程审议呢?就是将课程的决策权交给教师，教什么，如何教，主要是听教师的，依从教师的共识，园长只是教师队伍的一员。

记：那么对于一般的幼儿园，没有专家引领的教师，她们怎样才能更好地将理论和实践进行转化?

虞：因为理论是大量的，学习首先面临一个选择的问题。对于普通教师来讲，最好的方法就是根据问题来学习。工作中面临的最大问题是什么，那就学什么，学了之后来解决问题，这样就转化了。尽可能记录一些让自己产生感触的事情，并进行反思。学习、行动、反思，慢慢地理论就转化为实践了。所以教师的科研不要做重大课题，应当解决现实中存在的问题。

“田野”发展中的问题

“现场”“资源”“课程适宜性”是太平巷幼儿园教师们听到最多也感受最深的几个理论词汇。经过将近十年的辛勤耕耘，这些理论词汇正逐步转变为幼儿园日常的教育实践，而在这样的教育实践中，正如虞教授所言，他的理论得到了充分的滋养。他与幼儿园在更高一级的平台上有了更为深刻的交流。

记者和虞永平教授的对话

记：“现场”“资源”“课程适宜性”等是您在整个研究过程中，与幼儿园交流最多的问题，请问这是田野课程发展中最关键的几个问题吗?

虞：这些问题都是很关键的，不能一般意义上说最关键的是什么。其实回顾一下我们一起合作的那么多年，关键的问题一直在变。我跟她们强调的东西，就是基于我对她们的判断，过一阵子我会跟她们讲，哪些方面你们要注意了。我在看教师上课中，发现存在的问题，给她们提议看哪些相关的书，我相信她学过以后，就会更好地自觉地去做。我们长期合作的重要原因就是我不是站在我自己的立场上，我是站在幼儿和幼儿园发展的立场上，去对她们提意见和建议；我是站在理论的立场上，发现应然状态和幼儿园现实状态之间的落差，然后向她们提问题的；同时，我代表了一种广泛的经验的集成，我把很多幼儿园的信息和经验汇总成我的判断和建议，而她们从幼儿园自身发展的需求。从幼儿园怎么不断地得到改善这个意义上去有选择地接纳我的意见。

记：您觉得太平巷幼儿园要进一步开展教育科学研究目前还存在什么问题?

虞：今天上午我还跟汪园长通过电话，谈进一步深入关注园本课程的适宜性问题。什么叫适宜性?适合幼儿园是不是就叫适宜性?适合幼儿园是空的，适合班级才是实际的，我在你们杂志上发表过一篇文章叫《基于班级的幼儿园园本课程建设》。从根本上来讲，园本课程不是最终的终结，就我们国家目前的情况来看，班级才是最应该关注的，所以太平巷幼儿园下一步的研究会走向班级。其实，他们关注的现场，就是特定的、具体的班级。这是确定无疑的。那么，走向班级是不是最终的终点?不是，班级里的孩子是各种各样的，水平能力是多种多样的，最终是要适合每一个孩子。

记：那么我们的关注每一个儿童的课程是不是就意味着集体活动逐步减少，更多地开展区域活动呢?

虞：不同的年龄阶段，比如说小班集体活动减少到最低的程度，到了大班，逐步增加。区域里面到底放什么材料，让孩子做什么，怎么让他感觉到有挑战，是我们要做的。《纲要》里面说得很清楚，我们选择的内容和活动要让孩子有挑战，在挑战中不断扩展自己的经验。《纲要》里讲注重个别差异，太平巷幼儿园在“十一五”期间将对它要有新的解释。我觉得课程应该往这个方向走，逐步让课程更加具有适宜性。太平巷“十一五”的课题《提升田野课程适宜性的实践研究》，接下来要做的就是这个。

谈到自己的教育理想，虞教授说：“如果没有幼儿园的实践，理想永远是一种空想，我的教育理想在她们那儿要变成一种现实。不断生长、有生命力的东西，才是有意义的。课程最终应该不是词汇很漂亮，而是孩子的生长。”

从虞教授十年求索的实践和朴实深刻的言语里，我看到了在幼儿园的广袤“田野”上，一个谨言慎行的理论工作者的教育理想正在一步步从播种走向收获。