新课标理念下英语教学如何走出“合作学习”的误区

丘伟红

[摘要]“合作学习”是我国《基础教育课程改革纲要（试行）》所倡导的一种重要学习方式，是为完成同一个目标，分工合作，相互帮助，彼此指导，并以集体的成功为评价依据，最终促进个体健康发展的学习策略。但在课堂实践中，小组合作学习只有其“形”，而无其“实”，存在“生搬硬套、穿新鞋走老路”的现象。主要是由于教师在操作中组织不当、调控不力，导致合作学习形式化、表演化，使“合作学习”走进了误区。

[关键词]英语教学 英语课程标准 合作学习 误区

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，课程改革要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。合作学习是新一轮课程改革倡导的一种重要学习方式，随着新课程改革的逐步深入，不少教师把“合作学习”的理念贯彻到教学活动中，使课堂教学在一定程度上焕发出生机和活力。然而，在相当多的课堂上，我们发现这一目标在具体实践中走了样，不少英语教师追求的是可见的形式，更多地将合作能力的培养、合作学习方式的实施演变成了对课堂教学行为改变的追求，小组合作学习只有其“形”，而无其“实”，存在“生搬硬套、穿新鞋走老路”的现象。尤其在公开课上，合作学习演变成了“灵丹妙药”，成了“课改标签”，逢课必用，开课必贴。教师在操作中由于组织不当、调控不力，导致合作学习形式化、表演化，如此种种，使“合作学习”明显走进了误区。

误区之一：将小组合作等同于小组讨论

在观摩英语公开课时，有时可以看到这样的教学场景：当对某一语言知识进行教学时，教师为了体现合作学习的精神，便会拿出一些相关的图片、实物，要求学生“合作学习”、“分组讨论”来完成该项语言知识的学习。这时，有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是各自为政，你说你的、我说我的；有的学生则利用这个机会聊天、玩耍。这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它只是为了合作学习而合作学习，其出发点和归宿是为了完成体现“课改”精神的任务，仍然是以教师为中心的教学设计，这种小组讨论并非真正意义上的小组合作学习。

那么，到底什么是合作学习呢？合作学习，其含义可以从三方面去理解：一是学习小组或团队为完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性；二是学生经过独立思考后，在学习小组内进行思维碰撞，相互质疑、辩驳，从而取得共识的一种学习形式；三是以合作小组为基本组织形式，系统利用教学中动态因素之间的互动关系，使学生在交际互动中完成自己知识建构的一种学习形式。因此，合作学习必须明确合理的合作学习任务，明确分工，协同交往，共创共享合作成果。这样，学生才会感到轻松愉悦，无所顾忌，全身心投入，在讨论中相互启发，迸发出无穷的智慧火花。

误区之二：合作学习成了少数学生的“避风港

在某些采用合作学习的英语课堂中，常会遇到如下的“怪”现象：少数学生游离在小组活动之外，或聊天、或玩耍、或走神、或静听……热闹非凡，乱做一团，他们却出人意料地喜欢这样的“小组活动”，经常以小组为掩护开小差，躲在“避风港”里何其乐也！在这里，缺乏明确的个人责任是真正的“罪魁祸首”。所谓个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的学习。

在小组合作的过程中，为了鼓励每个组员积极参与，就必须通过制定小组活动规则明确组员的个人责任。教师首先要使学生明白自己在合作学习过程中必须承担一份工作，这份工作对能否完成学习任务很重要，而且学习任务的完成要靠小组伙伴的共同努力，大家必须齐心协力，个人不能游离在小组之外。这样让学生逐渐懂得合作，逐步提高合作技能。此外，进行有效的合作学习评价，也是提高学生合作意识和合作技能的有效途径。学生的合作意识加强了，合作学习才能成为生生互动、生生交流的枢纽，新课堂才会呈现一派生机，“活而不乱”。

误区之三：合作学习成了教师的“课中休息”

有些英语教师上课开始便布置合作学习任务。在学生进行合作学习时，教师或在讲台边上耐心等待，或如蜻蜓点水般在各小组间“巡回指导”。小组合作结束后，教师开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。在这样的课堂上，教师可有可无，小组合作学习处于一种缺乏监控与指导的自由放任的状态，合作学习成了伪饰的包装，课改的标签。面对这种情况，我们不能不产生这样的疑问：这样的“合作”意义何在？这样的“学习”效率如何？

合作学习是学生的一种学习方式，学生的合作是否有效，同教师的指导与调控是分不开的。因此，在合作学习的过程中，教师必须强化两方面的指导：第一，对学生进行必要的合作技巧的指导。具体如下：指导小组分配学习任务（保证小组成员能承担一定的学习任务）；指导合作小组分配学习角色（体现自愿和量力而行的原则；指导小组成员向同伴提问（达到激活思维的目的）；指导小组成员学会倾听同伴的发言（学会彼此相互尊重）；指导小组成员辅导同伴（培养学生的协同意识）；指导小组成员学会相互交流，共同探究问题（着力合作意识和科学思维能力的培养）；指导合作学习小组协调组员间的分歧，归纳组员观点（共享合作成果）。第二，在学生学习困难时进行必要的指导。在合作学习的背景下，教师的角色既是合作学习任务的设计者、合作学习情境的创设者，更是学生学习的合作者、指导者，教师应当参与到不同的合作学习小组的学习活动中去，与学生平等对话。当合作学习小组遇到困难时，教师应适当点拨、指导，提供必要的帮助。

误区之四：合作学习分组的随机性

目前有的教师在组建合作学习小组时存在极大的随意性。表现在：学习小组的组建简单地按座位划定，并不考虑学生的技能基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等方面的差异，使得小组间力量不均衡，竞争不公平。不仅如此，这样的分组还容易使学生形成不健康的心理品质。例如，有的小组各方面能力强的学生聚集，他们自我优越感强，合作时你争我抢，谁也不让谁，显得十分霸道；有的小组能力弱，他们胆怯、自卑、缺乏信心，常常出现合作冷场，无法进行下去。分配学习小组时应摒弃随意性，综合考虑学生的兴趣、性格、能力等因素，这样才能充分调动学生的积极性与主动性，使合作学习真正成为发展学生各方面能力和技能的先进学习方式。

再者，学生学习内容时刻在变，分组也不能一成不变。教师让学生和谁一起学，他们就和谁一起学，完全没有自主选择的权利。自己感兴趣的学习内容常常因为分组的局限，不能痛快地学习。这样的合作显然不能调动学生参与的积极性与主动性，使小组缺乏应有的凝聚力，阻碍了合作学习能力的发展。因此，对组建的学习小组也应该定期调整，并适当采取“找朋友”等灵活组建的方式，达到提高合作学习实效，充分发展学生技能的目的。

误区之五：合作学习开展时机的随意性

在课堂教学环节的设计中，教师往往会设定一个任务，形成一种互动，产生一个亮点，使教学活动出现高潮，这是必然的。但有的教师为了迎合形势、调节课堂气氛，动不动就采用合作学习的形式，合作学习呈现极大的随意性。例如，有的语言技能很简单，多数学生一练就会，更适合自主学习，完全没有必要合作学习。在这样的课堂教学中，如果多次出现学生小组互动形式，反而会造成“乱”的感觉。特别是上课开始时的“演说”、课堂中间的“对话”和上课结束时的“讨论、采访”等，部分学生处在“忙碌”中，有的压根儿不知道老师叫他们干什么，只是随大流，有的傻笑、有的瞪眼，有的只说Yes和No。尤其是对make a survey或 make an interview等一些灵活性较强的话题的最后反馈及评价的处理上，往往是在黑板上画一些简单的图标，要么是给那些稍微活跃或回答有条理的同学一些“礼品”，但这些并不能刺激学生，激起他们学习的热情，解决他们学习过程中所遇到的问题或困惑。

那么，在什么时机、什么状态下开展合作学习较为有效呢？第一，当需要学生完成某一个学习任务，而这个学习任务又可以分解成几个子任务，可以由小组成员各自承担一个子任务，从而依靠集体的力量来共同完成学习任务时，是开展合作学习的较佳时机。第二，当学生在学习中面临疑难问题或对同一问题在看法上有意见分歧，需要选择解决策略或求得共识时，可以用合作学习的方式帮助学生学习。第三，当创设的问题具有开放性，学生有不同的思维方法，对问题的探究有不同的见解时，正是组织学生开展合作学习的好时机。这时开展合作学习，学生不同的思维方法可以互相借鉴、互相促进，每个小组成员不仅可以从别人那里学习如何多角度思维，而且可以学习如何优化自己的思维，从而分享合作学习带来的成果。

参考文献：

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