鲁迅作品教学探析

丰　竞

作为思想大师和语言大师,鲁迅的作品在中学语文教材中占有重要的地位。仅以初中语文教材为例,在人民教育出版社、语文出版社和江苏教育出版社所编辑的语文教材中,鲁迅的作品共有21篇(去掉重复的,实为10篇),占293篇必读篇目的7.5%。从整体上看,我们的语文教材已告别了过去以政治思想教育、道德规范教育为编选标准的模式,逐渐走向“文学即人学”的以人为本、以审美为本的教学思路,但这种思路在实践中还不够清晰和纯粹。中学语文教学相对于高校的语文教学,因为有了范本和标准答案,显得“容易”多了。但是,这个“容易”却带来了一系列的问题,即中学阶段标准答案式的“讲解”,既影响了学生今后的阅读习惯和阅读思路,也养成了学生的惰性,学生急于知道所谓的标准答案,对语言的感悟和鉴赏忽视甚至反感。语文教学的模式化具体表现在教材的设计与课堂的教学上。

一、单元说明、导读、思考题的模式化

品读语言是欣赏任何一篇文章的首要任务,而鲁迅作品由于时代、环境、作者的性格和深隧的思想性,导致其语言文白参半、隐晦难懂的同时,又逻辑缜密、寓义深刻,所以必先变生吞活剥为咀嚼品味。现以《孔乙己》在三个版本中的课前单元说明或导读为例,窥探一下语言教学的受重视程度:

“文学作品是社会生活的反映。其中人物的悲欢离合、喜怒哀乐和兴衰荣辱,往往折射出时代和社会的世态人情与精神风貌。”“一个像孔乙己这样的读书人,一个‘苦人和弱者,在当时的社会有怎样的命运?这篇小说透过一个少年的眼光,给我们展示了晚清世风的一角,在不动声色的叙述中蕴涵着深沉的批判力量。”(人教版)“或讲述旧时代落魄读书人的悲惨命运,……一篇优秀的小说能增加我们的阅历,启发我们对社会、对人生的思考。”(语文版)“小说的内容最为丰富,……小说的表现力极强,三言两语,便能写活一个人物,短短几百字,便能折射一个时代。”(苏教版)

人教版和语文版关注更多的是人物的命运,进而是社会与人生,苏教版则强调了对语言描写的欣赏,其中,“三言两语”“短短几百字”的提示,还在原文旁边的解读和课后的思考题中予以了进一步的强调;在思考题的设计方面,基本上是四题中有三题是针对人物的性格、命运、“看客”等思想内容,只有一题是针对语言文字的欣赏,且在顺序上往往放在最后。

就文学作品而言,语言给我们提供的第一信息,即形象、色彩等表征应作为学习过程的第一序,语言文字承载的首先是形象信息的传递。在对第一序的信息有了兴趣并接受之后,才可自然而然地进入语言提供的第二信息阶段——情感领悟,可以说,情感领悟阶段是阅读者理解作品的最重要阶段,也是继而进入语言提供的第三信息阶段——理解思想内容的前提条件。而这三个阶段的进入,对学生而言都需教师的启发,而非灌输。如果偏重第三阶段,教师就会对前两个阶段走马观花,急于归纳人物性格,总结主题思想,影响学生的阅读兴趣,如苏教版《孔乙己》课后思考题原有的顺序若完全倒置过来,就比较符合学生接受信息的规律:

1.揣摩课文中不同人物语言的语气语调和神情变化,朗读课文第七至十一段。

2.揣摩下列句子中加点的词,做做这个人物的动作,体会作者用词的准确、精练、生动。

3.欣赏课文第四自然段关于孔乙己肖像描写的一段文字,体会其文字的简练及对人物的概括作用。

4.分析孔乙己的性格特点及作者对孔乙己所持的态度。

调整后的顺序体现了朗读——感触语言文字——情感投入——理性分析思想内容的由感性到理性的学习过程。中考、高考这个“指挥棒”不仅指挥着学生重知轻能,还使教师和教材局限其中,不敢或无暇越雷池半步,那么培养学生的观察能力、感悟能力、表达能力(口语和书面的)就无从谈起,这就提出了一个语言教学与语文教学的关系问题,或语言文字与思想内容的教学孰重孰轻的问题。

二、“名段”教学的模式化

“名段”之为“名段”,其语言的精彩与独特,一定值得读者细细品味。从三个版本对“课文思考与练习”的设计上看,其教学并未引起足够的重视。也许教师会在课堂上津津乐道这些名段,但千人千解,未必都能得其精髓,所以需要教材给予统一的设计或提示。这种未被重视主要表现在,思考题的设计中很少有关于名段的内容,即使有也往往只简单地要求背诵,如苏教版(七上)在要求背诵《社戏》“两岸的豆麦……眼前了”一节和(七下)《从百草园到三味书屋》“夏天的百草园”一节前,并未对语言文字的欣赏和层次逻辑的关联在任何地方做出提示,“背诵”似乎能解决一切问题,而朗读却日渐成为小学阶段学习的回忆了。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》特别强调要加强朗读,而且贯穿整个学段中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读,应以朗读代替背诵。其实,名段的品读大有文章可做:

1.实词欣赏要到位。中学阶段的实词教学主要集中在形容词和动词两类上,而从各教材的指导设计和教学的实际操作上看,教师对这些词类在描写的示现、构图、表演等具体功能的讲解上流于表面,难以到位。实词所体现出的“形象性”与“生动性”逐渐变为抽象空泛的概念,甚至学生在大学毕业后还没有真正理解所谓的“形象性”与“生动性”,当然也不会让自己的文章形象生动起来。以“夏天的百草园”一节为例。如果说“碧绿”“光滑”“高大”“紫红”“肥胖”“轻捷”等形容词,因从人的视觉、触觉,从物的形态、色彩等方面实现了示现的描写功能,那么“吟”“低唱”“弹琴”等动词的使用,就不仅仅是一个拟人的辞格问题了,作者以儿童的视角和心理进行观察和写作,恐怕才是学生首先应该理解和学习的。所以,实词教学不应只停留在形象、色彩等静态的层面上,实词的描写功能最终还要落实在情感和评判的功能上,如“肥胖的黄蜂”一句就别有味道:有多少人尤其是成年人注意到黄蜂是胖,还是瘦呢?且“肥胖”一词少有褒义,而这正反映了儿童对于幼小生灵的独特视角、平等之心与爱怜之情。实词教学如果只满足于通过填空题、默写题而达到对名段中词汇使用的记忆,势必导致学生的误解——学习名家的文章,就是学他们的用词,从而在写作中堆砌词藻。

2.虚词分析要重视。虚词(包括副词)与实词的教学同等重要,从词汇的发展过程来看,虚词也是由实词逐渐转化而来的,所以,虚词不仅因其语法意义而实现着表达的逻辑功能,而且也因其保留的或多或少的词汇意义而强化着情感与思想的表现力,而后一点往往被研究者与教学者所忽视。其次,鲁迅偏爱虚词,常常在一个段落里,甚或一句话中大量使用虚词,以适应他丰富的思想与情感需要,但同时也给人以“绕”和“隔”的感觉,让人望“词”却步,如《故乡》中第四段短短一百多个字里就有“但要……却又……于是……本也……虽然……也未必……只……因为……本……”等副词和连词,苏教版(九上)有一道思考题,让学生分析作者对故乡的复杂情感,如果题前有关于以上词语在启承转合之作用上的提示,那么,学生就找到了解决问题的钥匙而便于操作了。又如《藤野先生》首段的教学常常集中在实词和辞格上,其实 “东京也无非是这样。上野的樱花烂熳的时节,望去确也像绯红的轻云,但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生的速成班,……”中的副词、连词在开篇就已隐含并告知了作者对中国留学生乃至东京的态度了。类似的例子还有很多。

3.思考题设计要具体。教材中许多关于思想内容方面的思考题,学生做起来会无从下手,最终导致背答案,如语文版(九下)《故乡》文后第四题“课文结尾说:‘希望是本无所谓有,……假如‘宏儿和‘水生读到了这段话,他们会受到鼓舞吗?他们会像‘我希望的那样过上‘新生活吗?”其“答案”包括多种复杂的元素,而且有些元素具有不确定性和不可知性,而人教版(九上)则设计为“‘我不愿宏儿和水生‘如我的辛苦展转而生活,也不愿他们‘如闰土的辛苦麻木而生活,也不愿他们‘如别人的辛苦恣睢而生活,而希望他们有‘新的生活。展开想象,说说我、闰土、别人这三类人的生活是怎样的生活,‘新生活又是怎样的生活。”则更适于学生的理解水平而便于操作,在此基础上再去理解“希望是本无所谓有,……”这句话的内涵,也就水到渠成了。

写作技巧与文字表达方面的思考题同样需要具化,如苏教版(七上)中《社戏》文后的第五题:“背诵‘两岸的豆麦……便真在眼前了。边背边想:你如果处在这几段文字描绘的情境中,是怎样的心情,有怎样的感受。”这道题可依据描写的功能及训练目标,具化为以下几个小问题:1.如果把文中的“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香,夹杂在水气中扑面的吹来”一句,简化为“空中传来阵阵清香”如何?“清香”从何处而来?如何传来?(观察与描写的能力)“两岸的豆麦”一段,如中国传统的水墨画,你能说出其构图的元素与色彩的特点吗?(转化文字为图画的想象能力)2.孩子们出发时和归航时划船的动作与表现有何异同?这两处描写的句式有何共性?(了解动词与短句的表现功能)如果你想参加这样的活动,请说出不少于三条的理由。(思辨能力的训练)

另外,在修辞、结构等方面也应做足文章。学生往往能对一个辞格进行准确的判断,但在写作中对辞格的使用通常只是个摆设,毫无新意。当然,修辞教学应把握一个原则,就是“宁缺勿滥”。08年江苏省第八届高中生作文大赛中,一位未得奖的学生感到十分委屈:“我的排比很不错啊,为什么评委教师不欣赏呢?”学生喜用排比、对偶、比喻等辞格,结果内容七拼八凑,华而不实。对经典的修辞案例不仅要知道其类别和作用,还要知道作者为什么这样使用,好在哪里。如:《藤野先生》首段中两个比喻的喻体都很美,为什么用在中国留学生身上就起到了相反的效果等。修辞素质的培养,并不只是了解几个有限的辞格而已,所有使语言准确、得体、生动的语言手段,都是修辞,如鲁迅多使用 “——”“……”等标点符号,也是一种独特的修辞手段。学修辞,要知其奥妙;用修辞,要知其必要。

三、主题教学的模式化

许多人对鲁迅的印象是:他是一个反封建的战士。这种对鲁迅及其作品观念式、标签式的认识,把鲁迅更多当作一个思想家、革命家,甚至一个“神”的做法,源于思想认识的局限与一代代教师的人云亦云、不求甚解的传导。必须处理好以下几个关系:

1.主题思想的独立与系统。鲁迅作品从不同的角度反映了一个共同的创作主旨——痛斥自私贪婪虚伪残暴的兽道,宣扬以弱者幼者下者为本的人道,从而表现对民族、对人类及生命的大爱。所以,教师应防止“就篇论篇”,让学生在理解了每篇文章的写作角度和思想内容之后,结合创作主旨,使其各篇独立的内容融入创作主旨的大系统中,从而引导学生尝试自己总结。如不论是写成年闰土、杨二嫂、清国留学生、仙台留级生、孔乙己、看客、“我”、父亲,还是写母亲、阿长、少年闰土、双喜们、六一公公、藤野先生、寿镜吾等,都是在对丰富的人性进行解剖,否定程度不一的“丑恶”,讴歌浓淡不一的人情。在这两类作品的教学中,都可以提出三个问题:(1)人性中有哪些东西阻碍了人类的进步和社会的发展?(2)如何评价一个人的品格是否高尚?(3)如何认识人性的复杂性与丰富性?可见,所有的解读基本上都归结为一个主旨——发展生命、爱护生命。情感美育教学,是主题教学的首要任务。

2.主题思想的单一与多元。事实上,学生心中潜藏着强烈的求知欲,他们不怕学更多更难的知识,怕的是刻板与模式。所以,以往教学存在的主题分析单一化、表面化的问题,除了应试教育的原因、教师对作品认识局限的原因,还应有教师不了解学生接受知识能力的原因。例如,《故乡》一文并非仅仅旨在了解中国农民某一历史阶段所承受的灾难:(1)中国农民命运持久性的原因;(2)国人的愚昧与人际的“隔”对文明发展的阻滞作用;(3)市井小民自私阴暗心理的产生原因;(4)“故乡”在回忆、现实、理想中的不同含义等问题,都可以通过教师对细节的挖掘与深入浅出的讲解,从文化、制度、人性、心理等多方面引导学生学习,在收获中培养他们探究问题的兴趣。

3.主题思想的定型与深化。有老师问学生:“为什么有那么多古今中外的作家要进行文学创作呢?”学生们异口同声:“反映社会现实。”这是否等于说,文学就是形象地再现历史或现实?主题思想的定型还表现在每一个作品的主题总是经久不变,人们的认识似乎永远停留在一个准线。例如提起《从百草园到三味书屋》人们就会想到鲁迅对封建教育制度的批判,实际上,值得我们品读和反省的更深层的东西还有很多: 1)如何看待儿童对成人世界的怀疑与叛逆? 2)作者否定旧式教育,是否也厌恶私塾老师寿镜吾先生?3)课文中哪些地方表现了儿童好奇、善良、稚趣、惊惧、孤寂、哀愁等丰富的心理世界?4)作者在哪些语言中表现了他的人文关怀?这些问题的分析,可以帮助我们在批判旧教育的同时,防止构筑新的教育壁垒,并培养学生的人文精神。

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在课程目标上的一个特色是,特别关注了情感态度和习惯,而《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”我们整个的教学过程都应该围绕着学生情感态度和习惯的培养来进行。 “学校教育以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累,而隐性知识的具备是成功的关键;高强的学业压力使个人早期形成的兴趣与特长受到压抑,原本是多元发展的诸多个体都被强行规划到同一种发展模式中,致使个体自身的一些天然的优势逐渐弱化。”(上官子木《反思:中国人成才障碍》)苏教版(九上第二单元说明)也强调:“文学作为‘人学,必须建立在对文学作品的深入感悟、品味和欣赏的基础上。仔细地辨析作品浓厚的文化内涵、情感表达的方式,以及语言艺术的特色,应该是阅读文学作品的基本要求。”我们应从语言教学和情感教育入手,注重潜性知识的教学,并尝试无主题教学,以范围更为广泛的“话题教学”替代传统单一的“主题教学”。苏教版高中语文教材有两个明显的特色:(1)以人文话题统领专题;(2)以探究为核心设计专题。所以,话题教学应该是值得我们努力的一个方向。从鲁迅作品的选编与教学设计中既可以看出语文教学中问题存在的源头,也可以管窥这些教学模式的些许原因。所以,模式行为的真正源头不在于某种教材的编选上,而在于我们的教育理念与思路,这是一个根本问题。

(丰竞 南京 江苏省教育学院中文系 210013)