更新教育理念 深化语文课改

桑　哲

潘新和,1952年12月出生。福建师范大学文学院教授、博士生导师。福建师大语文课程改革与母语教育研究中心副主任、学术委员会主任,语文教学与写作教研室主任。兼任中国写作学会副会长,福建省写作学会会长,中国现代写作学研究会顾问,中国写作学会高师写作研究中心顾问,福建省普通高中新课程实验专家工作组成员,福建省教育厅高考研究课题组成员,高考研究中心语文工作室负责人等。在《教育研究》《课程·教材·教法》等刊物发表论文二百余篇。出版《语文:表现与存在》(上卷、下卷)《语文:回望与沉思》《语文:审视与前瞻》《语文高考:反思与重构》《中国写作教育思想论纲》《中国现代写作教育史》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等著作和教材10余部。

桑哲(以下简称桑):潘老师,您认为我们目前的语文教学存在的最大问题是什么?

潘新和(以下简称潘):这要看从哪个层面上来说。如果从本体论观念的层面讲,当前面临的是一个转型期,向哪个方向转型,这是一个最重要的问题。我曾检讨了叶圣陶先生的“生活本位”的观念。以往语文界一般的批判目光都是盯着他的“工具论”的,叶圣陶先生说得很清楚,“工具只是手段,不是目的”,它的目的就是“应付生活”,要培养“能够应用语文这种工具应付生活的普通公民”。这是叶圣陶先生的原话。应该说从清末民初开始的这一百年的现代语文教育,走的就是这条路子。从“为功名”到“为人生”的转型,“应付生活”“应需”的本体论,一直延续到今天,仍然是一种比较固定的、主流的思想。为人生,即为生活的语文教育观念,它的积极性是无可非议的。现在全体公民都能够享有提高语文能力的机会,这毫无疑问就是它的最大的功绩。九年义务教育基本上完成了大面积的语文普及工作,这点就最可观。但是在我看来,问题也出在这里。因为为人生的、为生活的这样一种观念其实隐含着一个问题,比如说搞得轰轰烈烈的应试教育也是其中的一部分。因为应试也是应生活之需,也是包含在生活之内的,而且可能还是生活中十分重要的一个部分。对学生来说,考试决定他的未来,他们未来的所有人生几乎都包含在里面,所以,从“为生活”的目的,会不知不觉地蜕变为“为应试”的原因就在于此。“为生活”已经蕴含了“为应试”。在学生的学习阶段里,“为应试”的观念是最能够体现为“为生活”的。语文教育之所以会走到应试教育这一步,也是我们现代语文教育本体论所规定的这种方向使然,这是我所批判的着眼点之一。

所谓“为生活”的“生活”,实际上指的是物质生活、功利生活,这是摆在第一位的,是一种“生存性”需要。我们所理解的生活,应是全面的生活,包含着精神生活,与物质生活相比,精神生活必须是放在首位的。这是一种“存在性需要”。我们现在把物质生活看得太重,忽视了精神生活,这就带来了一系列问题。比如说对学生的言语天性、言语爱好、言语潜能、言语个性等方面的关注,基本上已经被排除在外了。现在的语文教育是沿着功利的、实用的目标走的,认为学生现在学的知识,一定要在成人社会所规划好的他们未来的生活、工作中起效用,其他的一切都可以置之不顾。欲速则不达,离开了人的精神建构,实际上这种功利目标也没能够达到。所以在我看来,“应付生活”“应需”,我们的现代语文教育的最大的贡献在这里,最大的问题可能也出在这里。

语文教育要走出纯粹为了物质利益、生存需要的功利性目的论,回归到对人的精神生命的建构上来。把精神生活、精神品质的提升放在主要的位置。为此,我写了一本书《语文:表现与存在》,这本书就是致力于语文教育本体论转型的:指向人的言语生命的成长、指向表现与存在。核心的观点就是“我写故我存”。我们学习语文,语文是造就人的,我提出了言语生命动力学的语文教育观这样一个命题,这个命题也许在今天还不能很快为大多数人所接受,因为毕竟今天多数人还是向往物质人生的。要转向于人的精神建构,使之对老师和学生都发挥效用,那可能还有待时日。既便如此,这在当前也还是有其动力学意义的,即它可以激发人的言语学习、自我实现的热情。我们需要逐渐地领会语文对于生命存在的意义和价值。言语生命动力学的语文教育观是对传统本体论的一种超越。不是说我们不要物质的、功利的东西,而是要超越、涵盖它,这是对本体论方面的重新权衡和定位。从语文界前辈来看,他们有的还没能意识到对语文课程性质、目的研究的重要性,反对对语文课程性质进行这种抽象的理论探讨,认为这“无用”;比较喜欢的是教法研究,就是希望在语文教学层面上多做一些思考,认为这“有用”。我称之为教法主义。我以为本体论的思考要放在第一位,这才是我们要解决的最重要的问题。因为这将决定语文教育的方向和价值。这是我跟我们的前辈的一个非常大的分歧。

从教学层面来说,我以为重要的是范式的转型,我主张表现本位、写作本位。这也是跟叶圣陶先生他们不太一样的,他们更为看重的是阅读的吸收功能,即“阅读本位”。阅读看重的是应用文之类的实用性文本。

“阅读本位”强调阅读的重要性,认为“阅读是写作的基础”、根本。这自然不是没有道理。我们传统的儒家语文教育观就是注重从阅读中来修道德、求学问、明道理的,认为学问、道德是文章的基础。古人说学问文章、道德文章,强调的都是从学问中来修炼身心,来提高自己的素养,这表明“阅读本位”范式有其积极的一面。

但是它对言语的表现、创造这方面的强调是不足的。虽然表面上说阅读、写作二者并重,实际上从我们的教材来看,是以文选为主的。教学也基本上是以读为主,以教读为主,以讲读为主,而比较忽略写作,更不用说口语交际了。我认为这是有一定的偏差的。这是造成语文教育少、慢、差、费的原因之一。叶圣陶先生认为“阅读是写作的基础”,在我看来要反过来说,“写作是阅读的目的”, 这可能更切合语文教育的实际情况。我们把“言语表现”看作是语文教育的终极目标,把阅读既看作是吸收的过程,但又不是纯粹的吸收,是有吐有纳、有批判、有扬弃,有加工、改造、创造的。吸收最终是为了表现,这一点要非常明确。我认为每一次阅读课都应该成为一次写作课的开始,写作应该成为阅读的完成,也就是阅读教学的完成,这二者应该联系起来,而且有所侧重,侧重于写作,即要关注它们的矛盾的主要方面。我们的一些前辈不是很注意分析二者的矛盾,只是一般地来讲听、说、读、写并重,阅读和写作并重,但实际上他们对阅读的关注远远超过写作。我认为分析读、写之间的关系究竟是怎么回事,究竟哪一个对我们的语文教育更为重要,是终极的目标,这是我们的一个重要任务。我觉得我们应在教学层面、能力层面、素养层面上做些调整,从“阅读本位”转向“表现本位”“写作本位”。

表现本位包含“说”和“写”,但遗憾的是,我们整个的现代语文教育都忽视了“说”和“写”。“说”和“写”比较而言,“写”是最重要的。因为“写”所包含的文化含量和历史文明的承传性,远远超过“说”。“说”的学习,未必都得通过学校教育来完成,因为在自然状态下,学生也能够学“说”。当然,自然状态下的“说”跟我们学校里培养的“说”还是不一样的,这一点是要有所区别的。我们学校教育里培养的“说”,比如公关的语言、学术交流的语言、评说的语言、演讲的语言、辩论的语言,这些都属于“说”的范畴,这是我们应该要教的语言,而不是日常生活的语言。“写”的教学,应该要比“说”的教学重要,但现在不是重要不重要的问题,而是根本没有“说”,所以将来“说”这一部分应该要加强。“说”和“写”应该成为语文教育的基本目标,即指向表现、指向存在,通过言语表现与创造,来求得自我实现,实现人生价值。

桑:潘老师,刚才我们谈到了阅读和写作,您认为目前的阅读教学存在的问题有哪些?

潘:阅读教学存在的最大问题就是它跟写作断裂了。这也与叶圣陶、张志公先生的观念有关系。他们认为阅读有独立存在的价值,并不都是为写作打基础的。这可以称为“阅读独立目的论”。从经验的层面看的确如此,有时候我们看书是为了消遣、娱乐,明白一些东西,不一定都是为了写。但这是日常生活中的阅读,不是真正的学校教育中的阅读。学校的阅读教学目的绝不仅仅是为了使学生可以看书消遣,打发时光。学校教育中的阅读教学必须讲求效率,阅读要最大限度地转化为写作的能力和素养。可以断言,不能转化为写作能力与素养的阅读,都是浪费生命。自然,这种转化有的可以立见成效,有的未必能立竿见影。即便不能立竿见影,也得意识到它将潜移默化地作用于写作。

阅读教育中还有其他的问题,比如关于阅读的理论知识的建构,这也是很薄弱的。究竟要怎么去领会阅读,阅读是指向理解还是指向个人的反思、反应、批判、误读,这些理论上的问题如果没有得到解决,就不知道该读什么,怎么读,读完之后该做什么用。现在不少人似乎觉得语文知识有点太多了,批判知识本位、知识中心,批判刻意追求语文知识的完整性、系统性,但我觉得还远没有到该批判的时候。适时对语文知识教学作一些检讨、反思是可以的,实际上我们的语文理论建构、知识建构都还很不完备,阅读、写作、口语交际的知识都还很不完备,在理论上没有搞清楚其目的、规律、方法是什么。

就阅读的知识来说,“怎么读”就是个问题。按叶圣陶先生的观点“阅读是吸收”,也就是理解、弄懂、占有。所以我们课堂教学就要求讲深讲透。这就不一定对。这说的只是低层次的、入门的阅读。那么更高层次的是什么呢?英国、美国的课程标准里,都非常强调“个人反应”,它们经常在课堂里和考试中要求学生说出个人的反应,这是基本要求。同时它们也关注“批判性思维”,就是对所读的东西要有所检讨,要能够看出它的优点和缺点。这些都值得我们在阅读知识建构上参考。我们语文新课程强调的“体验性阅读”也很重要,阅读要身临其境,文章的内容,要经过自我的感受、想象、二度创造。这是以往我们较为忽略的。朱光潜先生说过“读诗就是再作诗”。以此类推,读小说、散文等也是如此,连有些实用文本也可以再创造。我认为这应该是对文本本质的一种体认。文本是一个复杂、开放的客体,阅读要包含着反思、批判、创造的成分。即便是对经典文本也应该采取这样的态度。我们在“怎么读”上,对个人反应、批判性思维、体验性阅读等能力的培养重视不够,基本上还是停留在读懂、理解上,把学生引入到文本、作者的意图、观念或者文章的主题中,跟我们今天的多元解读、个性化的解读的要求是格格不入的。这些都跟阅读知识研究不足有关。在语文学科知识研究上还有很多问题,知识建构任重道远。

桑:潘老师,您认为我们写作教学上存在的问题有哪些?应该怎样去解决呢?

潘:写作教学明显是一种应试教育。写作在考试里占了很大的比重,而在教学中又很难使学生的写作水平有明显提高,所以教师在写作教学中基本上只是在应试技巧上给学生一些指点,这也反映出我们一般的老师本身写作和写作教学能力的欠缺。老师本身对写作比较疏离,自己不会写,平常也不怎么写,那他实际上是没有能力来完成写作教学这个任务的。老师不知道写作教学该从哪里入手,甚至没办法判断一篇文章是好是坏,也没有相关的理论知识,对于写作教学一筹莫展。因而多数老师不约而同地采取了一个“聪明”的办法:回避。干脆放弃写作,把备考的重点放到阅读上。因为阅读容易拿分。老师一般都是照着考题,一题一题地讲、练,考什么就教什么、练什么,而写作总是排在最后。有学生告诉我高三整年就没有写过作文(做题除外)。所以写作方面的主要问题应该归结在应试上。

作文能力是语文能力的最高呈现。高考中作文的分值最高,作文教学的问题也最多。学生写作能力往往不是通过教学或训练就能奏效的,而是需要一种长期的坚持,需要综合素养的积淀,需要教师作精神上、方法上的引领。因此,全体语文老师首先应该努力提高自身的写作素养。语文教师不会写作、不热爱写作,是目前语文教学的最大问题。语文老师不会写作,必然导致学生对写作、语文的疏离。我每年都会调查一下大学新生喜欢写作的有多少,大概只有十分之一。这不能说跟教师的“榜样”作用没有关系。十二年语文教育的结果是让绝大部分学生远离了写作,使语文教育目标的实现变得遥遥无期了。不管学生语文分数考得多高,如果他不喜欢写作,这样的语文教育就是失败的。

桑:潘老师,语文新课程标准从2003年开始修订,去年又重新成立了成员组,您认为新课标现在还存在哪些问题?

潘:新课标存在的问题比较多,没法一一论及,其中有一个提法是值得检讨的,就是“不应刻意追求语文知识的系统和完整”。这大约是针对以前以知识为本位,语言学的知识太多的状况提出来的。出于对这样一种教学观念的反思和调整,所以提出这一观点。我觉得这是因噎废食,把孩子和洗澡水一同倒掉了。

既然是一种知识,就应该是系统、完整的。我觉得学校教育最大的长处就是它具有系统、完整的知识背景。学校的语文教育,比语文自学好就好在有知识背景上。学科有知识的积累,教师比学生有知识,才有教学的优势。学科的知识越完备,教师的知识越系统、完整,从事教育的优势越大。教师越有可能成为“权威”。如果教师没有知识,或是教师的知识不系统、不完整,那他的教学也肯定有很多的缺陷和空白。鄙弃知识,从历史上溯源,也跟叶圣陶先生的语文教育观有一定的关系。叶圣陶先生是比较轻视文章作法之类的“知”,比较看重实践的“行”的。夏丏尊先生就不太一样。夏丏尊先生有一本小书叫做《文章作法》,是跟刘薰宇先生合编的,在这本小书的绪言里,他就讲到了语文知识跟实践的关系,他的看法就比较辩证。他讲到知识如果不和实践结合,它就是无用的;它跟实践结合,那它就是很有用的。他说,让专门家来教你游泳一定要比渔夫的儿子来教你游泳有效得多,因为渔夫的儿子水性很好但是他仅有经验,而专门家不仅有经验而且还有理论。所以,我觉得这是我们“新课标”提法不够慎重的地方,对知识的认识不正确,这会形成误导。

我们语文教育的当务之急还是对理论建设的坚守,如本体论的思考,知识的建构,这都是非常重要的。以前把语言学作为语文学的主体,在科学性方面是有问题的。把语言学作为语文学的基础,是很不够的。因为语言学研究对象是语言而不是言语,它的着眼点是静态的、描述性的,而语文学的主要对象是言语,是动态的、表现性的。语言学知识只有融合到写作学、阅读学、口语交际学中,作为它们的一部分才是有效的。

在知识建构这点上,我联想到王尚文先生的《语感论》,他曾作了一个区分,认为夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘所说的语感的“语”是“语言之语”,而他的语感的“语”是“言语之语”。他所做的“语言之语”“言语之语”的非此即彼的区分,这不是很妥当的。在我看来,夏、叶、吕的未必就是“语言之语”,他们也强调“言语”,因为他们也注重阅读、写作中的语感的培养,这关注的就是“言语之语”。对这两者做截然的划分是不合适的,对于语感培养来说,应该两者都要。“语言之语”和“言语之语”二者并不矛盾,作为一种语文能力、语文素养,两类语感都是必需的。我称“语言之语”为“基础语感”,“言语之语”为“体式语感”和“语境语感”。如果没有“语言之语”的基础语感,就不能形成“言语之语”的体式语感、语境语感。但“言语之语”是我们语文教学的最主要的培养目标,这是毫无疑问的。如果只注重“语言”而忽视“言语”,那当然是不对的。在这一点上,不能将二者对立起来,搞绝对化。在知识观上,我们以往的许多认识还不是很准确。

前不久《语文建设》的郑浩先生推出了“六十年来语文教育的一得一失”的专栏,请我们参加笔谈。如果说六十年“一失”的话,“政治化”“知识本位”等众所周知的就不说了,我觉得语文教育在“科学性”上是有所迷失的,就是陷入了“伪科学化”。包括知识建构上的伪科学。如刚才讲到的,把语言学知识当作语文学知识的全部,或者说是作为一个主体,这种认识就是有失偏颇的。当然伪科学化认知包含的面可能更宽一些,还包括“写作系技能”论、“训练万能”论等,以为凡是能力都是可以训练的,这也是我所批判的。把写作看作是一种技能、一种技术,我觉得这个理解是非常片面的,在这样的理解下,老师以为语文课就是训练课、活动课,我们多年来就是在这样的似是而非的观念的指导下来进行语文训练的。吕叔湘先生说过,一些语文能力强,写作好的学生,不是他们在课内学,而是自己通过多读课外书达到了能写作的目标。我认为这很有道理,至少说明了一点,写作不完全是“练”出来的,而是“养”出来的,不是训练,而是涵养。这在科学性上也有很大的偏差。“伪科学化”的最大的偏差,我认为是在高考上,高考客观化、标准化的企图,是导致语文教育灾难的所在,这可能是最大的问题。在我看来语文科所考的东西,答案应该是没有统一标准的,语文高考应该以主观性命题为主。追求“科学性”是对的,但一定要弄清楚什么是真正的“科学性”。切不可以“科学性”之名,行“伪科学”之实。

桑:我们又谈到了高考,潘老师,您认为高考目前存在的最大问题是什么?现在的高考分省命题的模式和以前全国统一命题的模式相比有哪些优势和不足?

潘:考试是应该有竞争的,高考试卷命题也是应该有竞争的。过去全国一张卷的模式不是使试卷出得越来越好,而是将语文高考引入了歧途。比如标准化题目比例最高的时候占了60分,现在虽然减少了一些,但分值还是比较大。我们福建省还有24分,其他省可能还更多,我觉得这在观念上有待于进一步改变。这类标准化选择题应该从高考试卷中彻底清除出去。因为它考的基本都是“伪能力”。我们以往是由国家考试中心统一命题,如果它有些失误的话,就是全局性的失误,因为全国的学生都针对高考来进行“语文能力”的培养,会造成非常严重的影响。上个世纪末“误尽苍生”的语文灾难,很大一部分原因就是高考的失误导致的。现在实行分省命题,各省有些自主权,大家可以按自身实际情况有所改变,对高考有研究的专家也可以做些尝试和试验。试卷的多元化,是势在必行的。多家出题总是比一家说了算要好一些。可以有多种的模式,步子不一定要迈得特别大,每年都有一些不同的声音,小小的改革,通过比较,我们就能看出新意、优劣来,这应该是分省自行命题的优点。但缺点也是很明显的,因为各省的研究力量相对来说比较薄弱并且不均衡,这个主要是体制、机制问题,如果我们足够重视的话,各省投入更多的人力和时间对它进行专门的研究,这方面的考试改革进行得可能会更顺畅一些。

高考命题除了观念上和体制、机制上的问题外,很重要的一点是考试理论研究的滞后。全国语文高考研究方面的专著寥寥无几。我们能看到的比较有代表性的就两本书,一本是倪文锦的《语文考试论》,还有一本是章熊的《中国当代写作与阅读测试》,这两本书的编写时间差不多,都在九十年代中期。十多年过去了,这方面的研究就没有多少新成果,跟我们泱泱大国是很不相称的。在高考命题上研究不够,岂不愧对每年一千多万考生?如果不在理论研究上加大力度、有所突破的话,即便是“自行命题”,也很难有“质”的提高。关键是要有真正科学的命题理念。——我最近出版的《语文高考:反思与重构》这本书,就是试图在语文命题理论上尽绵薄之力,以弥补这方面的缺陷。

桑:潘老师,您认为一套高考语文试卷,应该是怎样一个结构才算是比较理想比较合理呢?

潘:我认为试题要返璞归真,要大大简化。这可以从我国考试史上汲取营养。我国国家考试考作文的传统已有两千多年,之所以能延续这么长时间就一定有其合理性。只有考成篇的文章,才能体现一个人的真正的思想、言语水平。可以采取“一大三小”模式(目前可以再加上对古诗文中的名句名言的默写和文言文的解释、翻译),这就够了。“一大三小”中的“一大”,是指一篇大作文。由于考试时间限制,大作文没法做得太大,70分我觉得大了一些,50分就够了,可以写短一些。“三小”,一个是古诗文赏析,一个是现代文评论,这些考查的都是经典、名著,还有一个是我标新立异的叫做“时文评说”。这应当是一道“当下性”“交互性”很强的题目,让学生对时下的某一热点问题、他人的观点,阐明自己的看法。福建省2009年高考试卷已经采用了“时文评说”这个题型,一道7分题,分值小了点,以后可以提到15-20分左右。由于分值小,今年的题目出得还不是很理想,阅读量、交互性都不够。高中毕业生应能对现实生活作出自己的反应,对别人的观点进行商榷探讨。这有点像公务员考试中的申论,或者报纸里的新闻评论。就是给出一些相关资料,其中包含不同的观点,让学生概括要点,参与进去分析它们的长处和缺陷,阐明自己的看法,并做一些简单的论证,二百字就可以了。“三小”都只要二百字左右就够了,但要成篇。语文能力就是“语篇”能力,高考考的就是语篇,不考那些乱七八糟的琐细的题目。不考语言,要考言语,这就是我的语文命题观。从一篇大作文,变为“一大三小”,优势在哪里呢?就是它可以平摊风险,一篇大作文70分,如果评卷失误,或者学生自己写作失误的话,都可能导致整个语文考试失败;如果有其他的“三小”来平衡它的话,就能够使考试的信度得到保证,相对会客观一些。同时,考查的能力目标也会更全面一些。从理论上说,如果学生得以最佳发挥的话,考一篇作文就够了。

桑:潘老师,您认为高考命题应该具备怎样的队伍才是比较理想的呢?

潘:应该以高校教师为主,这是毫无疑问的,因为高考是高校招生考试。我之所以这么说,是因为福建省还没能够做到这一点。当然,其中的原因是很复杂的,没法细说。命题队伍,从人员来看,应该由高校中文专业不同学科的老师构成。既要有语言学的老师,又要有古代文学、现代文学的老师,还要有教学法的老师。不同专业的老师都来参与,这样会比较合理、科学一些。当然重要的是,要有语文考试学专家的参与。如果这些大学老师平时不研究高考,也不可能发挥好的作用。比如我省某高校有一个老师,来参加我们的命题培训的时候,就批了我们福建省的考卷,认为不应该把考语言基础的部分(一些客观题、标准化题)都拿掉了,甚至说笔画、笔顺这些也是应该考的,因为奥运会上是按国名的笔画顺序入场的,不考的话学生就不会。——不会又何妨?我们现在都用电脑了,阅读、写作跟笔画、笔顺没什么关系,何况小学就已经学过、考过这些东西了。即使这些东西都会,又能说明什么?这些人就是没有真正地研究过高考,只是站在本专业的立场随便谈感想。如果说笔画、笔顺都要考的话,那考得完吗?三天三夜恐怕也考不完。即便考完了,也没有什么意义。关于高考研究问题,似乎以往中学语文老师也都在研究,但实际上他们并不是研究高考,而是研究如何应试。所以我觉得,高考研究这方面我们做得实在太差,对高考没研究如何能命好题呢?

桑:前几年,对于高考作文用诗歌作答这种形式存在着争议,对于这个问题,许多语文教育研究专家,都反对过,现在很多地方已经不限诗歌除外了。潘老师,您个人认为诗歌应不应该除外?

潘:我觉得是不应“除外”的,如果“除外”的话,实际上就是把将来的诗人排除在大学之外了。在我看来,一个人一生能够熟练驾驭一种文体也就可以了。就像诗人就是写诗的,小说家就是写小说的,我们这些学者就是写论文的。如果把考生的最大的长处“除外”了,对他来说是不公平的,是对他最大的打击。把诗歌除外,对有诗人素质的学生是不公平的。语文高考考生写什么文体都应该容纳,如果有人要写诗歌,肯定是认为自己在这方面是擅长的,是能够发挥得最好的。

桑:话题作文是十几年前提出来的,在某一阶段的确起过一定的作用,那您认为话题作文对中国的语文高考或是写作教学带来了哪些生机?同时又有哪些负面影响?

潘:我个人认为,用哪一种作文命题形式并不重要,重要的是命题的理念。用话题还是用材料,这与命题关系不是很大,因为它们各有优长,很难说话题作文就一定比材料作文好,或是说材料作文就一定要比命题作文好,主要看出的是什么题。关于作文命题的理念我有一篇文章发表在去年的《课程·教材 ·教法》(2008年11期)上面,我设定了六个标准,即六个命题理念,我认为能够符合这六个命题理念的话,不管用哪一种形式都会出好题目。当然要都符合也是很难的。如果说有什么偏爱的话,我比较喜欢材料作文,因为它能够考查学生的概括能力、抽象能力、切入点能力,主要是它最接近于自然状态下的写作。一般情况下,我们写文章是没有人命题或给出话题的,但有可能是给材料的,没有人提供材料也要自己去搜集材料,我们是看了材料之后有了感受才开始写作的。所以我比较看重材料作文。但是,对材料有许多要求。2009年高考的材料作文就没有一题出得好的。话题作文好就好在它比较宽泛,没有太多限制,对学生要求比较宽松,是开放式的,而不是封闭式的,这是它的长处也是它的缺点,话题作文可以写的东西比较多,但是什么都可以往里套,这是它难以克服的缺陷。2009年高考出得最好的是天津的《我说九零后》,是命题作文。

桑:潘老师,对于教材这一方面您关注的也比较多,新课改之后,随之而来的就是新课改的教材问题。原来我们用的是人教社的教材,后来又有了上海的教材,再后来全国出现了六套高中教材,这种情况初中出现得更早。您个人认为,这种像申报课题一样申报教材的模式,和以前集中全国的力量去编教材相比,有哪些进步的地方,又有哪些不利的影响或会产生哪些不良后果呢?

潘:我认为这跟高考自行命题是一样的。相对来说,有多套教材的竞争是一个可喜的现象,比一套教材垄断要好,因为让各个地域、各个方面的人来编教材,就会有不同的角度和思考方式,比起一套教材的单一思路要好一些。但是目前这种优势并没有表现出来,虽然有这么多套的教材,但大的格局还是没有什么变化,基本都是以主题单元的模式来编写的。我觉得教材编写应该多样化,但是就目前的审查制度来说,多样化的教材是通不过的,稍微有一些内容与现有教材的模式不太一致,或是想标新立异都是行不通的。我觉得应该有多种教材形式比较好,比如说叶圣陶先生的《国文百八课》那种模式,我就觉得挺好,应该说这是编得最好的一套教材,它开篇就是“文话”,即把文章学的知识放在开头,然后是文本,文本之后是语法、修辞、作法、习问等,也有一些语言学的知识。他是以“文话”——文章学知识来统摄单元的。当然也可以以写作来建构单元,以写作的目标来建构单元,在解放前就有,那时候有很多套写作教材,里面也涉及到文本的阅读,我把这种模式称为“为写择读”模式,即为了达成写作教学目标而选择该读哪些文本,这也是可以尝试的。我们现在还是以文选阅读为主,来设计一些思考与练习题,和综合实践题,这种模式现在已经僵化了,但教材只有仿造这种模式才能够通过审查。

不论是统编教材还是分编教材,要编出高质量的教材都要有以下条件:一是对历来的汉语教材以及国外的母语教材编写有专门、深入的研究;二是有自己的符合汉语教学规律的先进的编写理念;三是有一支专业背景结构合理的全心全意的编写队伍。否则是编不出好教材的。

桑:您认为,在中小学写作中该如何正确地引导学生使用网络语言呢?

潘:文章要让人读懂是第一位的。一般来说,那些“火星文”不应该在我们的现实写作中存在,那些很特殊的、大众看不懂的网络语言也不应该在学生日常的作文中出现。至于将来会不会出现,那是不以我们的意志为转移的,因为语言都是从言语中来的,说不准以后有些特殊的网络语言会变成通常使用的语言,那时我们就只好用它了。

桑:潘老师,您认为目前的外语教育对母语教育有没有冲击呢?

潘:现在可能好一些,因为英语四六级考试不再作为拿学位的标准了。以前被英语卡掉的学生非常多,包括研究生。研究生很多年都要求考六级,现在不用考六级了,但还是要考英语。我的主张是,高考不要考英语,喜欢学外语的人自己可以去学,或办一些外语班。想报考外语专业的,可以参加考级。没必要让所有的人都来学英语,学了又一无所用。研究生、博士生考试中英语也考得特别难,我觉得这不是我们选拔人才应该有的标准,恰恰是对人才的伤害,很多有才华的学生,都被英语卡住了。这样的教育实在是得不偿失。这是我国教育的一个非常大的失误。我觉得高考可以不考英语,中文、历史、艺术类的考生,可以不考数学。一切人才都是偏才。没有人可以成为全才、通才。所谓“全面发展”的教育方针,是需要作审慎评估的。

桑:前两年国家还强调要开大学语文课,潘老师您对大学语文这门课怎么看?

潘:我觉得很有必要开设。大学语文不完全是语文课,在很多学校已经变成了国学课、文化课,扩展一下它的外延是有好处的,让大学生接受一种文化训练,在大学里学一些国学精华,是很有必要的。以前大学语文刚设立的时候,叶圣陶先生说它是补课性质,因为中学没有过关,所以到大学还得再学。今天看来,它的性质变了,已经不完全是补课的性质了,成了人文教育课程。

桑:潘老师,您认为高师中文系目前的课程设置是否合理,如果不合理,表现在什么地方?

潘:我有专门一篇文章是讲高师中文系的课程设置改革的,题目是《高师汉语言文学专业课程改革刍议》,登载在《福建师范大学学报》2004年第4期上。我认为现在高师中文系课程设置基本上与综合性大学没有什么差别,它的教育类的课程是硬加进去的,而不是作为师范专业的特点,渗透到各个学科的教学中去。所有课程都要围绕着培养语文老师这个总目标,这样,改革的范围就比较大了。应该根据中学语文教学的需要,来设置高师的课程、教学内容和教学方法。

桑:潘老师您认为高校的教法教研室,老师的讲授只限于教法课程吗?是否还要拓展和延伸?

潘:高师语文教学法课程,比以前好很多了。现在比较关注学生的就业问题,比较关注学生实践能力的培养。比如如何应聘、说课、教学等。我认为,不限于教学法课程,整个高师中文专业课程都应把学生真正当作一个未来的语文老师来规划、培养,才能见效,才能形成一种合力。要让学生懂得怎样去做一个称职的语文老师,怎么去教书育人,怎么把各个学科的学习内容转化成教学的技能、智慧、修养。另外,高师学生实习的时间应长一些,应该像医学专业的学生一样,用整整一年的时间来实习,把教法课真正上到教学实践中去。

(桑哲曲阜师范大学现代语文杂志社273165)