课堂教学诊断的原则思考

林高明

我认为,教师只有学会观察课堂、分析课堂、理解课堂、诊断课堂,才能创生出更为美好的课堂生活。教学诊断不能凭着感觉随心所欲地妄加断言,它必须根据一定的理论及原则,才能将课堂教学的真义看得清清楚楚、明明白白、真真切切,才能有利于教学的改进与教师的成长。教学诊断应秉持如下几个原则。

尊重性原则

尊重就是把自己融入他人的生活情境之中,并用心去体贴他人的心理感受与生命体验。唯有这样,才能让教师有“人同此心,心同此理”、“同呼吸,共命运”的感觉。有位教师上口语交际课,不料头一天晚上患了重感冒,声音沙哑以至于近乎失音,她非常努力地坚持着上课。没想到在评课时,有位教师很唐突地说了这么一句话:“这节课既没有口语练习,也没有交际!”任课老师的脸“刷”地涨红了。我当时一看气氛不对,赶忙说:“口语交际中除了有声语言的交际,我们还要关注无声语言的交际。这位老师在近乎失音的情况下,为我们展示了口语交际中大家都忽略的要素,真是非常难能可贵,也非常感谢她的努力。”在教学诊断中,我们要尊重教师的具体生命性状,要尊重他们生活的处境与背景,不能以一成不变的所谓的“客观标准”苛求每一位教师及每一节课。只有充分地被尊重才能拥有自信,才能拥有自由,才能拥有创造。

鼓励性原则

武凤霞老师在回忆她的成长故事时谈到,她参加工作后的第二学期,校长请来一位特级教师指导青年教师上课,提前选择了几个老师准备,其中并没有她。可是,她不想白白放走这个学习机会,强烈要求让专家听她的一节课。也许是被她的诚意所打动,校长同意了。她根据自己朗读的特长,倾尽全力备了一节《刘胡兰》。但没有想到这位特级教师听完课后给校长的建议是:“这样糊涂的老师怎么还能在一线教学?建议让她休息。”那真是一段让人惴惴不安的日子。还好,校长没有听从那位特级教师的建议把她赶下讲台。但这两句话却深深地烙在了她的心底。

这种打杀式的诊断简直是“庸医杀人”,它给健康的教学研究及教师的成长带来莫大的危害。教学诊断要摒弃传统“评课”中听课教师以权威的姿态君临课堂,并对上课教师进行一锤定音式的评判的方式。尤其要警惕的是传统的“评课”常常存在着不挑刺不足以证明评课者水平的心态。教学诊断的目的是为了改善课堂教学,促进教师专业成长。因此,不能用简单粗暴的方式来打击、打压教师探索课堂教学的积极性与创造性。相反,我们要以灵心慧眼来理解课堂教学的每一环节、每一细节,真诚地赏识上课教师的一点一滴的努力与用心。细致入微的关注,能让参与者充分感受到自己的存在与价值。人的内心深处都有被赞赏、被认同、被激励的欲望,教学诊断要唤起教师重新上课、改进课堂的欲望,让他们面对课堂兴致勃勃,而不是从此一蹶不振。

发展性(连续性)原则

课堂教学诊断不能针对一时一地的某一节课大加指点。因为,教育教学是一个漫长的过程,任何急于求成的做法往往是拔苗助长、杀鸡取卵。

余文森教授曾在南京一所中学听一位数学特级教师的课,这位教师连续上了一周的5节课,连课本中的一道例题都都没讲完。余教授说,如果按我们习惯的标准来诊断这五节课,许多人都会觉得没有完成教学任务,课堂教学效率差。但是,当听完第二周的第一节课时,他们感到非常惊讶——这位特级教师在一节课内把一单元的课(大概要10个课时)都上完了。随后,教师对本单元的学习情况进行了检测,所有的学生都很好地掌握了。试想,如果我们不经过连续的课堂教学观测就轻易作出判断,那该犯下多大的错误!如,我们倡导自主学习,但我们不能一开始就以自主学习的标准来衡定低年级的课堂教学。因为,自主学习必须经过他主—指导—自主的过程,这个过程时间跨度可能是6年、9年、12年……这里还需提出的是,发展不单是指学生学习能力的变化发展,还应包括教师教学能力的变化发展。

宋人谈到人生处事时有一句话掷地有声:“论是非不论利害;论顺逆不论成败;论一世不论一时。”同理,我们在教学诊断时,也要有仰望星空的远见卓识,也要有放眼生活眺望人生的洞达,不能就一事论一事,就一课说一课,就一时谈一时。

互动性原则

教学诊断是诊断者(观察者)在尽可能了解与掌握课堂教学的全面信息的基础上,对课堂教学进行一些理解性的探索。就是在课堂观察中,寻根溯源,探因觅果,尽量做到发现课堂现象,分析其行为后果,共同探讨提升方式及调整策略。教学活动是师生共同的活动。这就意味着,教学诊断不能仅仅单靠观察者单维度的观察。我们还应该注重学生的感受与反应,上课教师的现场行为及思考……所谓“兼听则明,偏听则暗”,医生在进行诊治病人时,还要讲求“望闻问切”,还要充分地了解病人的病情,才可以判断是何病症,因症开处方。同样,教学诊断也须充分地“望闻问切”,并经过深思熟虑,作一些分析与解释。

湖北的沈旎老师在一篇文章中写到一位老师向她倾诉上课被评议的经历与感受,让人觉得特别沉重而无奈。她写道:“上周,一所小学的王老师给我打电话,想找我谈谈,一向乐观的她竟然在我面前痛哭流涕,为了一节课,为了这课后不公正的评语。其实,也不怪评课的老师。上课是王老师与她的学生的一次‘约会,听课的人只是中途杀进来的旁观者,他怎么能了解这节课前前后后的故事。比如一般上公开课,学校会让你挑最好的班上,王老师认为,应该按课表上课,因为上课是她和学生的事,不能因为有人来听而改变。事后她告诉我,当时大家都劝她换一个班,因为按课表轮到的正是全校公认的‘烂班。王老师没有同意,她认为,不管是哪个班,上公开课的机遇应该是平等的。课的效果可想而知,于是,王老师为她的决定付出了惨重的代价。学校对课的评价是以专家的评价为准的,没有给她任何申辩的机会。她说她现在压力太大,太委屈,在学校里呆不下去,唯一欣慰的是再上这个‘烂班的课,学生会很配合,效果比其他任何班都好。”

听课者仅凭着一节课的片面了解,就贸然对课堂教学质量进行裁定,必然导致知之不真,知之不深。一鳞半爪、残缺不全的信息必然产生一孔之见和片面之辞。如果上课教师的设想和学生的感受不合拍,我们一定要了解教师与学生的具体想法与思路。只有千方百计地采集与掌握课堂教学生活的诸多综合信息和背景,我们才可能作出比较切合实际的评析。

自主反思性原则

教学诊断最好的成效、最理想的目标、最高的境界就是促使上课教师形成自主诊断的能力与习惯。林崇德教授甚至把教师的这种自我监控、自我诊断、自我调整的能力视为优秀教师的最大的才能。任何依赖于外部的提示或指示进行教学的活动,往往不能激起思想的萌生与勃发。

一般老师都不愿意上公开课,不自信、怕麻烦,窦桂梅却主动争取上公开课,让大家一起评头论足。一直到今天,在每次示范课后,在网络空间,窦桂梅还是心意诚恳地接受来自不同人、不同角度的批评,并且心存感激。这就是窦桂梅老师有自主反思与诊断课堂教学生活的意识。主动地接纳他人的提醒与提示,并将他人有益的意见一一内化成自我改进的营养,思想就会日益丰富、日益敏锐、日益深刻了,直至自己的思想培植出日益精微丰盈的课堂精神生活。

自主诊断并不是简单的“我的课堂,我作主”,那样往往会造成唯我独尊、我行我素、不善吸收、不思进取的局面。“自主”的真正意义在于通过我与你、他的交流,融合成“我们”,在对“我们”的扬弃与超越中,才可能诞生独立的自主的“我”。否则,“自主”容易坐井观天,容易为狭隘的生活经验与一己之视野所局囿,所蒙蔽,无法用大思想、大视野、大气象与大格局来观摄自己的课堂生活。只沉溺于自己一孔之见的“自主”是心灵的“自闭”,思想的“自闭”,生命的“自闭”。缺乏开放善纳的心胸与眼光,导致教学诊断偏见、偏听、偏信、偏执,纵入歧途,导致专业判断力与创造心智的枯萎和窒息。我们需要的“自主”是在广收博采、兼容并蓄的基础上的“自主”,不是一种空无依傍、无中生有的“自主”。□

(作者单位:福建省仙游县教师进修学校)

编辑 付江泓