新课标下高中生数学学习遗忘率高的成因和对策

白普松

1 问题提出

传统数学的教学注重学生的逻辑思维能力方面的培养,课程设置上注重知识点间的联系、知识网络的构建;新课程的实施则强调更好地反映数学的应用性,在课程的引入部分就融入大量和日常生活密切相关的实例,在课程讲授上要求教师注重知识与现实的联系,从而使教师在教学中既要帮助学生理解抽象的数学知识,又要指导学生如何应用新接触的知识,导致教学容量增加。但是,笔者发现,学习新课程的学生在进入高考总复习阶段后,对所学知识的遗忘率比以往的学生要高。

例如复习“换底公式”,全班40人知道公式的只有四五个人,同时记得常见变形公式的一个都没有;而在课改前,水平相当的班级中基本能有15～18人知道公式的形式,5人左右记得这2个变式。又如,常见的函数概念,过去的第一轮复习时,会有10～20人左右能基本说出其核心内容;但课改后的检查发现,全班只有5人左右说得出大概的意思。

遗忘率的提高导致在新课程实施后第一轮的高考备考当中,教师大多都要采取和往届复习不同的做法:帮助学生重新对所学知识进行梳理,重新帮助他们构建数学知识架构,将知识串联起来,使他们有深刻的印象。这样等同于重新讲了一遍新课,但学生反映只有经过这样的复习,才能对数学的基本知识有所熟悉。

2 原因探析

新课程分为必修和选修2个部分,新教材的内容有利于学生数学兴趣的提高,改善过去学习者认为“数学学习无用”的负面态度。但新课程的知识容量大、涉及范围广,数学知识模块式的呈现方式导致知识系统性缺乏,从而使学生学习的遗忘率提高。

在强化数学实用性的前提下,教学内容增加,学生的学习任务加重,3年中他们至少需要学习8本教材。人在学习程度相等的情况下,识记材料越多,遗忘得越快。学习容量的增加自然使学生对知识的熟记程度降低。同时,教学内容的增加使教师不得不提高教学速度。心理学上著名的艾宾浩斯遗忘曲线表明,遗忘的进程是不均衡的:在识记后的短时间内,遗忘得较快、较多,以后逐渐减慢,到了相当时间,几乎不再遗忘。也就是说遗忘速率先快后慢,呈负加速型。新课程紧张的课时导致教师不能给学生预留出总结归纳和反思的时间,学生处于赶进度的状态,不能在学习新知识后的短时间内对知识重新识记,从而加速知识的遗忘。

模块式的教学内容编排方式使新教材呈现出一种迂回上升的形式,这使得知识过于分散。心理学上关于遗忘产生的“提取失败说”认为,储存在长时间记忆中的信息是永远不会丢失的,之所以对一些事情想不起来,是因为人们在提取有关信息时没有找到适当的提取线索,而一旦有了正确的线索,经过搜索所需要的信息就能被提取出来。模块式的内容编排导致大多数学生在学习新知识的时候,缺乏寻找“提取信息的线索”的意识,导致所学知识未能很好地“串联”,从而加速对知识的遗忘。

3 对策探索

从课程框架的结构看,新课标的数学课程各个系列都划分成模块或专题。为了解决学生遗忘率高的问题,教师在进行新课程教学时,可以根据学生的实际情况,大胆整合教材,使课程内容构成一个有机的整体,在教学过程中淡化形式,使数学知识点的呈现方式更符合学生的学习需要,按照学生的认识需要重新组合教材,突出主干知识结构。

3.1 组合材料根据学生的实际情况对教材进行处理,突出重点,削枝强干,使得学生真正需要识记的材料减少,能有效降低遗忘速度。在备课时,教师要做好教学计划,确定哪些内容是必须在一节课上解决的重点问题,哪些可以只作介绍性的叙述,哪些可以留在后阶段才介绍。讲课时教师要注意在课堂上不能盲目赶进度,一堂课不必面面俱到,要留意学生对知识的接受程度,在扎实的基础上将知识慢慢拓宽,不急于求成。

3.2 及时消化学生由于缺乏主动归纳知识的习惯,知识学过以后,下次遇到又忘了。根据遗忘规律,遗忘的发展是“先快后慢”的。在记忆痕迹快速消退的时候,及时进行强化,让学生有时间将新的信息纳入已有的知识框架内或者把一些分散的信息单元组合成一个新的知识框架,有利于信息最终达至“长时间记忆”的状态,使遗忘的速度放缓。因此,教师在教学进度的安排上,应尽量争取在每一个单元结束后挤出时间,至少留出一节课的时间用作习题研讨,解决学生阶段性的疑问,教会学生及时回顾所学知识,寻找知识间的联系,构建知识框架。师生直接而坦白的沟通,有助于学生对知识的消化吸收,提高学生对知识的熟练程度。

3.3 教会提取关于知识点分散问题的解决,笔者认为面对学生学习能力参差不齐的课堂,在新课标实施过程中,可以考虑大胆利用课标框架中由模块构成数学课程的便利,对模块的教学顺序适当做出调整,从知识系统的相对完整的角度来考虑教学的安排,使得教学具有连续性,帮助学生构建适合自己的知识网络。同时,在相关内容的教学结束时,进行阶段性的归纳梳理,提高学生对知识的归纳能力。■

(作者单位:浙江省天台县苍山中学)