真正意义上的教学对话

张 庆

听了于永正老师的这堂习作课,我一下子想起了苏格拉底的一个著名教育故事:

一天,苏格拉底带领几个弟子来到一块长满麦穗的田地边,对弟子们说:“你们去麦地里摘一个最大的麦穗,只许进,不许退。”弟子们走进麦地,看看这一株,摇了摇头;看看那一株,又摇了摇头。虽然弟子们也试着摘了几穗,但并不满意,便随手扔掉了。他们总认为最大的那一穗还在前面呢。他们总以为机会还很多,完全没有必要过早地定夺。直到苏格拉底大喝一声:“你们已经到头了!”弟子们才如梦初醒。

苏格拉底问:“究竟地里有没有一穗是最大的呢?”弟子们说:“肯定有。”苏格拉底点了点头:“是的,但你们未必能碰到它。——即使碰到了,也未必能作出准确的判断。”“那么究竟怎样才能找到最大的一穗?”“最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”

弟子们听了老师的话,若有所悟: 人的一生不也是在麦地里行走吗?有的人见到了颗粒饱满的麦穗,就不失时机地摘下它;有的人则东张西望,一再地错失良机。当然,应该追求最大的,但把眼前的一穗拿在手中,才是实实在在的啊!

我为什么想到了这样一个故事?因为于老师的这堂课,与苏格拉底的这则教育故事有着太多的相似、相通之处。

他们都很重视让学生亲身去体验。苏格拉底是让学生去麦田里选择一株最大的麦穗;而于老师则是让学生参加一次另类考试。

于老师的体验活动设计得很巧妙,取得了很好的效果。全班除了一人符合试卷的要求,其余全都落入了老师预设的“陷阱”。

其实,让学生参加这么一次考试并非于老师的目的,让学生通过这场另类考试获得深刻的教训和新鲜的感受,从而引出写作的话题,这才是于老师的真正目的。

建构主义理论认为,学生是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体验,学生才能真正生成一些思想,有话要说,而且如骨鲠在喉,不吐不快。

言为心声,文为心声。学生有了强烈的表达欲望,习作课就成功了一半。

诚如于老师所说,“什么叫作文?作文就是有感而发,把看到的、听到的、对自己很有感触的事或现象动笔写一写,在这种情况下写出的作文,一般都有真情实感。这件事你确实感受很深,那你一定会把作文写好,真正的好作文不在于字数多少,只要把你想说的话说出来,把你表达的意思说清楚了,都是好作文”。

还有一点也是跟苏格拉底的这个故事相通的,就是在学生进行深刻体验之后,不失时机地展开师生之间的对话,通过互动、交流、碰撞,以实现多种视界的沟通、汇聚、融合,从而建构、生成一些新的认识。

于老师的这种对话式教学,与长期以来形成的那种“牵引式”“灌输式”习作教学是截然不同的。其根本区别就在于: 后者强调的是应命作文,学生不可越雷池一步;前者强调的是自我体验、自我建构,我手写我口,我手写我心。

因为强调的是自我体验、自我建构,所以学生作文千篇一律的现象不见了,我们看到的是一篇篇极具个性化的作文。单从题目看,就是五花八门的,有“智者千虑,必有一失”,有“智力陷阱”,有“粗心的惩罚”,有“到底怪谁”,有“神话发生在我的身边”……我们没有看到全班学生的作文,仅以当众朗读的几篇作文而论,就能看出他们的观点不同,风格各异。但异中也有同,那就是都非常充实,都是说的心里话。

苏格拉底还认为,美德是一种永恒性的和普遍性的认识,是可教的。任何人都可以通过教育得到改进或提高,成为一个有德行对社会有用的人。于老师这堂课虽然是习作课,但我们却处处可以感受到,老师关注的不仅仅是学生的表达能力,还有孩子的心灵。有个学生抱歉地说:“老师,我结尾写得有点潦草。”老师则表示:“草稿可以潦草,只要自己能看懂就行。”学生进一步坦言:“是作文写得潦草,不是字写得潦草。”老师则体谅地说:“如果说潦草的话,那不能怪你,因为时间来不及让你思考。多可爱的孩子,非常懂事!”从这段对话中,我们可以感受到学生在于老师的课堂里那种如沐春风的感觉。

通过这一堂习作课,学生的收获绝不仅仅是写作能力上的,而且还有做人上的。诚如一个学生在自己的作文中所说,“今天这堂课,不只是使我明白了怎样写作文,做试卷,也使我明白了做什么事都要按要求去做的道理”。

教学对话绝不是一般意义上的交谈,而是意味着对话双方彼此敞开心扉,互相接纳。教师不是单纯的知识传授者,而是学生学习的伙伴。要让学生真正视教师为学习的伙伴,关键是教师“蹲下来看学生”,要放下架子,跟学生打成一片,这样才能在师生间建立起一种民主、平等、和谐的关系。于老师利用课前的短暂时间,跟学生聊了有关称呼的话题,看似“扯闲篇”,实则是师生间的一次心灵对话,通过这样的对话,拉近了师生之间的距离,营造出了一种平等、民主、和谐的对话氛围。

于老师的这堂课自始至终充溢着师生之间心路的沟通,视界的交融,个性的张扬,教学的相长,所以我说,于老师的这堂习作课是真正意义上的“教学对话”。

(2006年5月)