试谈新课标理念下对语文“潜能生”的评价

李福彬

一个学生就是一个独立的个体,他们在生理、心理、智力、性格、品德等方面具有独有的特点,存在着个体的差异。鉴于此,我们可以把构成班级主体的学生简单地划分为上、中、下三个层次。其中,下层学生是指那些在品德、学习、纪律某一方面或几方面暂时落后的学生,这也就是我们通常所讲的潜能生。按此标准,可将潜能生分为以下三种类型:学习型潜能生、思想品德型潜能生、学习成绩和思想品德综合型潜能生。而学习潜能生是学生在家庭和社会环境的作用下,由于生理、心理因素或学习行为习惯不良,学习方法不科学等原因造成学习成绩长期落后,存在着跟不上班级其他同学的现象。但是,多数潜能生头脑灵活、思想活跃、反应灵敏,有着较大的潜能,他们也有着某些方面的特长和才能。因此,我们要平等对待潜能生,正确评价潜能生。

《语文课程标准》中也指出:“在评价时要尊重学生的个体差异,促进每个学生的健康发展。”所以,教师在对学生评价时,特别是对潜能生要用发展的眼光来对待,要让每一个 “潜能生”的个性都得以张扬。

一、把握时机,实行激励性评价

鲁迅先生说:“教育植根于爱”,陶行知先生也曾说过:“谁不爱学生,谁就不能教育好学生”。爱是转化的起点,是教育的前提,是帮助转化的感情基础。只有对学生发自内心真挚的爱,才能给他们以鼓舞,才能使他们感到无比的温暖,才能点燃学生追求上进,成为优秀生的希望之火。“受到激励的学生学习劲头十足,学习成绩不断提高;而缺乏激励的学生,学习没有劲头,学习成绩有下降趋势。”可见,激励性的评价,可以让学生更好的认识自我,感受成功,增强学生的自信心。而潜能生平时有着严重的表扬“饥渴”,他们更需要激励性语言进行评价。因此,教师在课堂上要用一颗爱心经常鼓励潜能生,调动他们的积极因素。当他们很好地回答了一个简单问题后,就应当用这样的语言来评价:“你说得真好!”“你说得多精彩呀,我要祝贺你!”如果他们的回答不完全正确或错误时,应给予这样的评价:“你的回答告诉我你已经是个会思考的学生了,你的理解已经接近正确答案,再想想,你一定行。”当他们回答问题有困难,说话结结巴巴,还应当坚持适当地引导,并适时地加以鼓励,像“别紧张!”“别着急!”“失败是成功之母,再试一试!”一次次地激励,自信就会一次次地增强。

当然,评价不是为了给出学生在群体中所处的地位,而是为了每一个学生在现有的基础上谋求进一步的发展。

法国教育学家卢梭曾经说过:“表扬学生微小的进步,要比嘲笑其显著的恶迹高明得多”。“尺有所短,寸有所长”,潜能生虽然有很多不足之处,但无论如何也总会有某方面的特长或优势。因此,在实施教学评价时,要特别注意“潜能生”学习发展的进程,要用“放大镜”找出他们的优点,对他们的点滴进步,适时地加以表扬,激发他们的内驱力,鼓励他们将现在与过去进行比较,通过评价使他们真正体验到自己的进步,增强他们的自信心。我遇到过这样一个学生,他平时错别字很多,一篇作文中至少有二十几个,有一次却只写错了十五个,我就对他说:“你这次少了十个错别字,照这样下去,你很快就会不写错别字了。”结果,他乐滋滋地去订正了。以后的作文,错别字果真越来越少了。

二、针对差异,实行多元化评价

多元智能理论提示我们:每一个学生都有自己的智力强项和独特价值,对不同的学生都采取同样的评价标准和评价方式是不合理、不公平的。因此,在确定评价的内容和标准时,应充分尊重学生发展的差异性。在课堂评价上,要全面考虑学生的多元目标,让评价伴随着学习的各个方面和全部过程。对于潜能生,虽然他们并不优秀,但我们可以这样评价:“你读书很认真,只准备了一会儿就把课文完整地读出来。如果这样认真地再多练几遍,你一定读得更好!”“这道题你虽然做错了,但字写得很漂亮。如果努力一下把题目做对,就可以在全班展览了!”我想:这样的评价总有一天会使潜能生跨入先进行列。《语文课程标准》明确规定:“实施评价应该注意教师的评价、学生间互相评价与学生的自我评价相结合。随着学生年龄的增长,语文学习能力的提高,应逐步确立学生在评价中的主体地位。”教学评价是教学的有机组成部分。我们对照《语文课程标准》的要求,坚持教学以学生为主体,评价也以学生为主体。平时,积极引导学生参与考评,重视发挥学生在考试评价中的主体性,扭转了以往只重考评结果而忽视考评过程的倾向,真正发挥了教学评价的教育功能,形成了学生自评、互评与教师评相结合的评价机制。如,在进行作文评价时,我没有以教师评价为主,而是让学生、家长、教师共同参与到学生习作的评价中。特别鼓励“潜能生”也参与到评价中来,给予他们与别人平等对话的机会。每一次作文评讲时,我总要寻找一篇有闪光点的潜能生的习作作为评讲的内容。先让他在全班朗读自己的习作,再引导学生对这篇习作的优点进行评价,在评价过程中,适当地引导、点评,然后以小组为单位集体为该习作撰写评语。在此基础上,再进一步指导学生进行二次作文练习,还要求他们将自己的作文带回家,让家长阅读,进行评价修改,因此,潜能生的一次习作实际上进行了三次作文。他们在作文评讲过程中得到了真诚地帮助,获得了自尊,树立了信心,得到了提高。

三、拓展渠道,实行多样化评价

《语文课程标准》指出:评价方式除采用传统的书面测试和作业外,要针对学生学习语文的阶段性特点,根据各学段的目标,综合采用多种评价方式。目前,不少地区和学校在评价方式上加大了改革力度,出现了开卷考试、闭卷考试、口试、操作、活动等多种评价方式并存的局面。特别令人高兴的是,有的学校和教师在考试和评价的趣味性上进行了研究,提出了“分项考试,综合评价”、“分组考试,研究答案”、“保密考试,个人知道”等行之有效的考评方法。(参见朱恒平等《兴趣考试十法》《小学语文教学》2000年第7-8期第42页)对于这些方式方法,我们在实际工作中要加以创造性地运用和发展。因此,为了使学生参与评价不觉得枯燥,评价的形式力求多样化是很有必要的。近年来,我们对考试的形式作了探讨,采取了书面考试、口试、活动报告方式、课堂观察、课后访谈、作业分析、建立学生成长纪录档案等多条渠道、多种方式相结合的形式对学生进行评价。并能针对每堂课中“潜能生”的积极表现,用饱含情感、丰富多彩的语言,进行评价。对他们经过三次作文后修改得较好的作文,可以将之打印出来张贴表扬;对表现出色的发言,可以向他翘起大拇指……每节课结束前,可以用上一、两分钟时间,评一评本堂课的“出色表现奖”、“发言奖”,作业上也可以实行加星制,可以为潜能生设立“进步作业”奖。不断地表扬和激励,使“潜能生”享受到成功的乐趣,感受到爱的鼓舞。

四、淡化考试,实行经常性评价

教学评价要有利于促进学生发展,应该摈弃一次考试定终身的评价,实行经常性评价,评价经常性。即形成性评价和总结性评价相结合,以形成性评价为主。形成性评价是平时教学过程中的随机评价,主要用以诊断、发现和解决问题。总结性评价是某一教学活动后的结果评价,重在评价学习成效。大力加强形成性评价,可以强化评价的反馈和调节功能,从而促进学生主动积极地发展。为此,我们采取“取消期中,淡化期末、加强平时”的做法,改变传统的依据期末一张试卷来评价学生学习效果的方法。平时的形成性评价包括:课堂答问、作业完成、单元测查、分项考核、日常观察等形式。引导学生将学期目标化为一个个月目标,将月目标化为一个个周目标,淡化期中、期末检测,抓好平时经常性的评估激励,并用正面的方法发现和鼓励学生的进步。同时,注意了学生在学习上存在着个别差异,允许不同学生异步达标。对于能够提前达标的学生,创造条件,促使学生向更高的目标冲击;对于不能按时达标的潜能生,帮助他们制定改进、提高的计划,使他们树立学习的信心,提高学习的兴趣,经过一段时间的努力积累,逐步达到自己的目标。这样做,既减轻了学生的心理压力和学习负担,而且使教学评价成了教学的有机组成部分,达到了以评促学的目的。同时,将定性评价和定量评价相结合,以定性评价为主。定量评价主要是对学生的学习情况进行量化评价,以评比学生在集体内的相对位置。定性评价是检查评定学生的学习表现与既定的学习目标之间有无差距。定量评价容易以集体内他人的情况作为评价的参照标准,从而形成学生名次的排定。定性评价是以某种目标为基准的评价,评价的是目标的达成度或标准的满足度。定量评价容易造成学生内部激烈竞争之后的两极分化,使暂时后进的学生焦虑自卑,不利于全体学生的持续发展及语文素养的提高。定性评价以某种预定的目标为标准,能够将集体内部名次之争的矛盾转化为学生个体与外部学习目标的矛盾,激励全体学生向着学习目标不断迈进,最终促进学生语文综合素养的提高。定量评价结果的呈现方式,往往是分数和名次。定性评价可以根据实际需要,选择恰当的结果呈现方式:可以是书面的,也可以是口头的,可以是分数的,也可以是等级的,可以是评语的,也可以是多种方式的综合。

当然,评价不是目的,而是一种手段。教学评价的改变首先应该是评价观的改变。我们应当通过教育观、评价观的转变,使“潜能生”真正自信起来。

(责任编辑:张华伟)