运用发展性评价改善小学教师心理健康状况

夏富庆

摘 要:教师心理健康欠佳状况的原因是多方面的,不完善、不科学、功利主义为主流的教师评价是重要原因。要引入发展性评价理念,创新教师评价办法:科学、合理,多元评价,以人为本,关注教师发展和需要,激发教师成就动机,使教师获得成功感和幸福感,能有效改善教师的心理健康状况。

关键词:发展性评价;小学教师;心理健康

中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)10-0019-03

据上海高峰等人1995年的调查报告显示:上海市小学教师心理健康欠佳状况检出率达48%,其中12%有明显的心理症状,2%程度较为严重。

国家中小学心理健康教育课题组2004年公布的研究结果:辽宁省14个城市168所城乡中小学2292名教师中有51.23%的教师存在心理问题,其中32.18%处于轻度心理障碍,16.56%属于中度心理障碍,2.49%构成心理疾病。

常有报道某教师体罚学生,当事人无一例外地被扣上“师德差”的帽子,其实多数教师并非师德败坏,而是因为心理障碍:对职业缺乏热情,不喜欢自己的工作,不喜欢自己的学生;缺乏教育恒心、耐心,抱怨不离口,不是嫌学生素质太差、不听话,班级人数太多,就是嫌待遇太低,工作压力太大……于是,情绪低落,消极,易怒,个别教师就可能粗暴地对待学生,甚至体罚学生。

一、造成教师心理健康欠佳状况的因素

1.方方从宏观角度分析的四个因素。

造成教师心理健康欠佳状况的因素很多,据方方的研究,主要有四点。

(1)小学教师工作繁重性和复杂性突出。新课程实验给教师带来极大压力:既要给学生“减负”,又要“减负不减质”,结果学生负担减轻了,教师负担却加重了。教师除了学生的思想道德教育、上课、备课、批改作业、指导课外活动,还要进行教育科研,接受继续教育等等,整日疲于应付,常常处于紧张、担忧、焦虑的心境之中。

(2)社会和教育行政部门对教师的职业要求越来越高。例如职称评审,不但需要合格学历,还要具备论文,普通话证书,计算机应用能力等级证书,还要专业知识考试,新要求的不断提出,加大了教师的压力。

(3)学生家长对子女期望值的日益提高,直接或间接地对教师造成更大的心理压力。

(4)日益激烈的职业竞争使教师产生危机感。

2.学校管理的微观教师评价是主要原因。

其实,这些都是社会发展的必然,社会天天进步,要求日益提高,人人都想跟上时代步伐,能不增负,能不参与竞争?从学校管理的微观层面看,不合理、不科学的教师评价办法才是造成教师心理健康问题的主要原因。

(1)教师评价重量轻质,忽视教学过程。由于教师工作的特殊性,其过程和结果都难以量化,这极大地增加了教师评价的难度。目前,学校的教师评价依然侧重终端,在一个自然周期的末尾实行“秋后算账”,进行终结性评价,而重量轻质,忽视教学过程,只要结果好,一俊遮百丑;许多学校为了追求教师评价的便利和简化,甚至抹煞过程、质量问题,评价只为年度考核、职务评审、评优评先造依据。

然而,教师工作的特殊性恰恰就在于要在漫长、复杂的过程中塑造学生的灵魂,优化学生的智能,将他们培养成真正的人,而目前我们的教师评价恰恰脱离教师神圣的工作实际。

(2)评价观念落后于新课程改革。教师评价与学生评价紧密相关,分数唯上的错误教育观念把学生评价和教师评价统统束缚在应试教育上。在这种观念下,分数成了全社会对教育评价的价值核心:家长最关心的是子女的考试成绩,社会关注的是学校的升学率,很多地方在许多时候甚至把它当成教师评价的唯一标准。从而导致教师之间、学校之间竞争激烈,教师的压力增大。致使教师对学生罚抄、罚站,方法多多,不择手段,其早已不是还存些许善良的“恨铁不成钢”,而只是为了追求与自己的评价成绩优劣攸关的分数,加重学生负担,也加重自己的负担。

(3)评价方式陈旧落后。陈旧的教师评价方式中普遍存在荣誉“利滚利”“马太效应”的现象,即获得的荣誉越多,继续获得荣誉的可能性就越大,评价的结果是“先进不新鲜”,评上的不激动,没评上的不满意。

(4)评价目的和标准以评价者意志为转移。制度的内容和标准总是体现评价者的意志和需要,体现评价者的价值观,被评价者通常只被置于询问和征求意见的弱势地位。因此,这种自上而下、对被评价者“贴标签式”的评价,不容易得到被评价者的认同,容易引起消极甚至对立情绪。

二、引入发展性评价理念,创新教师评价体系,改革评价机制,改善教师心理健康状况

在基础教育课程改革推向深入、学生评价体系不断创新的时候,教师评价观念却远远落后于新课程改革的脚步,无法与新课程改革理念配套、对接,严重制约了课程改革的健康发展。鉴于此,教师评价体系必须改革创新。要引入发展性评价理念,创新评价方法,制定科学、合理的评价制度,运用多种评价方式,采用多元评价标准,以人为本,促进教师发展,关注教师发展,关注教师需要,激发教师教育成就动机,焕发教师的教育成功感和幸福感,改善教师的心理健康状况。

1.采用形成性评价与终结性评价相结合的办法全面评价教师的工作成绩。

形成性评价关注教师工作过程的质量,在评价进程中强调收集并保存表明评价对象发展状况的资料,对这些资料进行呈现和分析,形成对评价对象发展变化的认识,并在此基础上针对其优势和不足给予激励或提供具体的、有针对性的改进建议,强调评价的改进和发展功能;终结性评价的依据是教师工作的结果,通过搜集相关信息考查教师的目标达成度。

两种单纯的评价方式各有利弊:一味注重形成性评价,缺少终端检测的数据信息,可能会失去阶段性的总结、反思与调整的机会;一味注重终结性评价,可能会对过程、质量失去控制,难于认识发展变化的规律。把形成性评价和终结性评价有机地结合起来,既评价过程又评价结果,避免把不良结果简单归因为能力、态度问题而导致自我效能感的下降。例如,对教师的教学质量评估,计算优秀率、合格率、平均分、标准差、增量,按分数排队,以此作为教师教学质量的硬性指标奖先罚后,给教师带来较大的心理压力。众所周知的原因,班级考试成绩的高低与班级的基础有关,与试卷的难易程度有关,与班级学生的构成有关,与家庭教育有关,而不仅仅与教师的教学效果相关。所以,仅凭学生考试成绩为依据的结果评价缺乏科学性,是一种简单、粗暴的强制量化办法;况且,目前的单一笔试成绩不可能反映学生的全部素质。例如,学生的朗读水平、学习习惯、学习兴趣等态度情感方面的指标,是一张试卷无法检测出来的;再如教师的教育价值取向、学生观、教学观、教学行为、教学习惯、教学情感等对学生产生的影响,也难于通过一张试卷检测出来;更何况教育的周期很长,短期内的检测并不能昭示学生的未来发展情况。鉴于上述原因,教师评价不仅要实行终结性评价,更重要的是实行过程评价,这样的评价才能取得最高的效度和信度,才能令人信服,激人进步。

2.即时性评价与阶段性评价相结合。

即时性评价注重评价的时效性,评价越及时,效果越明显,评价的时机与行为发生的时间距离越大,评价的效果就越弱。阶段性评价是对教师一定阶段中的成绩和问题所作的阶段性小结和梳理,有利于调整和指导下阶段的工作。这是一种点面结合的评价策略。即时性评价往往是调研、听课、检测之后的及时反馈,也是形成性评价的一种形式,对引导和改进教师教学行为具有重要作用。例如听课后的即时反馈,第一时间的交流、研讨,教师的收益最大,效果最佳。阶段性评价是促进和调动教师积极性的重要手段,例如教育科研工作常常出现立项呼声高、研究行动少的现象,很多课题是形式主义,空洞研究,没有过程,直到结题的时候才匆匆拼凑报告。阶段性评价有助于推动课题研究的步伐,使课题研究真正行动起来,真正推动教师专业发展、成长。

3.运用差异性评价策略,尊重个体差异。

评价应以人为本,既考虑到评价对象发展的起点和发展的区域,又考虑到与同类评价对象的可比性。教师之间不但存在专业素质、教学经验、教育理论等方面的差异,而且又存在工作岗位、工作性质、工作内容、工作起点的差异,从实际出发,分层评价、分类评价,更能体现评价的客观性和公正性。例如,年轻教师缺乏经验,自然与有经验的老教师有差距,如果按照同一标准评价必然处于劣势;再如,教师的工作岗位、质性不同,科任教师和行政人员的工作性质各异,语文教师和体育教师的教学过程和结果不同,评价方法应有区别,评价标准也应不同。可见,评价标准必须兼顾差异性。

4.呈现评价结果的形式多元化。

创新评价结果的呈现方式,对诸如描述性评价、等级制评价、建设性评价、鼓励性评价、展示性评价等方式,可利用各种公众场合和多种渠道多层面、多能效地呈现评价结果,加深被评价者成功、快乐、兴奋的情绪体验,规避消极情绪,有效地提升教师的自我效能期望。例如,组织课堂教学能力竞赛,不仅评出奖次,还要评析得失,评点特长,揭示规律,指明借鉴,引导发展,激励创新;再如,实施撰写教育日志的管理新方略,校长和教师、教师和教师之间都能借此互通信息,交流思想,互相评价,沟通认识,消除误会,化解烦恼,不仅可增进团结,还可促进心理健康。评价的形式也应该丰富:公开评价,单独评价,通过信件、邮件、短信、QQ留言等都是积极、高效的评价渠道。

5.质性评价与量化评价相结合。

质性评价即通过常规性的观察、调查、检测、访谈等方式作出评价。量化评价即对照共同拟定的量表运用数据测量的评价。发展性评价主张质性评价,但不排斥量化评价,使用何种评价方式应视评价对象的具体行为而定,例如评价教师的科研能力既要质性又要量化。评价要透过现象看本质,量化的结果并不一定反应本质,相同的量化结果不一定反映相同的本质。例如,同一学生的几次考试成绩,同样的90分其实质未必相同,单纯量化评价往往不能反映教师工作的真象。因此,我们认为,制定科学合理的量表的确必要,但绝不能迷信量表、依赖量表,而要与常规检查、观察、访谈等形式结合起来,才能得到一个相对准确、全面、具体的结论。特别是对量化成绩不理想的教师,更要对其教育教学过程深入分析、探究。例如学生评教的结果较差,是否就证明教师的教育教学有问题?这就必须作进一步调查、访谈,否则,仅以结果评判教师,必将降低信度,加大教师的心理压力。

6.自我评价与他评、互评相结合。

发展性评价倡导保障教师的评价主体地位。自我评价的标准由评价者和被评价者共同商定,通过制定发展规划及其阶段计划等做出切合教师发展条件的愿景描述,明确其发展目标,教师依据自己制定的标准进行自评,达成目标者在一定意义上即实现了自我效能期望。他评具有客观性,但是也受到评价者掌握信息量的影响,这可利用评价者的数量优势缩小评价的误差,例如通过群团组织、家长、学生、同事的评价增强评价的信度。互评则具有较高的质量,教师之间的相互评价总是带有某种积极的成分,教师也非常看重来自同事的评价,积极的评价无疑是教师幸福感的来源。

7.纵向评价与横向评价相结合。

纵向评价是对教师历史性的评价,比较的依据是教师不同时期的自我状况,通过比较,教师将认识自身发展速度和质量,即时调整发展策略。横向比较是指同质团体成员之间的比较评价,通过比较,教师将认识自身发展与他人之间的差距。综合纵向评价和横向评价结果,教师才能得出一个相对客观的认识定位和价值判断。目前,学校大都采用横向比较,即平行班、相同学科之间的比较,因为其具有可比性。但是,我们不能忽视纵向比较,或者叫做增量评价,即要重视评价对象发展的原本基础水平。否则,像那些勇挑重担、接任落后班级的教师就难得公正评价,这就势必否定、打击这些教师的自信心和积极性,长此以往,甚至会造成挑肥拣瘦、避难就易、避重就轻的工作风气,不利学校发展。

8.单项评价与综合评价相结合。

单项评价体现了“宁专勿博”的人才观、价值观,综合评价体现全面发展的价值取向。专才型教师和通才型教师没有优劣之分,学校中既需要专家,也需要全能型教师。学校应对教师量才录用,人尽其才,充分发挥每一位教师的潜力,让每个教师在自己擅长的岗位上工作。这不但可以取得最佳的系统整合效果,而且可以使教师充分获得教育成功感和幸福感,从而有效地改善教师的心理健康状况。

参考文献:

[1]方方.教师心理健康研究[M].北京:人民教育出版社,2003.19.