背景勾联：乡村教师公共性回复的方法取向

黄大金

在前面的的讨论中，大家均坚持一个观点，就是专业化对于教师发展来说的确是必须的，但 单一的专业化由于是一种科学主义的产物，它容易使教师进入某种标准化的轨道，失去自 我。所以教师的发展必须同时坚守教师的另外一个属性——公共性，即乡村教师与自己所处 的社会经济环境具有共享、联系与互惠的性质。在这样一种理解中，因为乡村教师的专业发 展水平相对于城市教师的专业发展来说，在以城市教师发展水平为标准的前提下总是缓慢抑 或是落后的 ，对于乡村教师来说，乡村教师专业化是一种被机械地引导出来的行为，是一种外在的被动 训练的结果，不是教师个体主动的行为。他们劳动的性质与城市教师是无差别的，但他们与 自己生活的环境是脱离的。而从当前农村经济社会发展来看，农村文化的边缘性突出了对乡 村、对知识与文化群体的强烈依赖与需要。随着后现代主义视野从关注“中心”走向关注 “边缘 ”，随着人们对社会经济公平问题的反思，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义 ，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者。在这里，布迪厄提出的文化资 本理论成为一个重要的解释视角，罗尔斯的正义理论中关于“差异”与“补偿”的思想也为 我们提供新的启示。这两个视角均提示农村教师的发展与农村经济社会发展是一个同一与同 步的过程，双方在彼此的发展中忽视相互依赖都必然事倍功半，过去农村教师发展与农村经 济社会发展的历史已经充分说明了这一点。在这一过程中，无论是农村教师本身，还是农村 经济社会，均有赖于农村的主要知识分子群体——乡村教师与农村社会生活环境的互动。乡 村教 师应该不仅以优良专业品质主导农村教育现代化，而且应该以合理的公共属性成为补救农村 文化匮乏者的利器，促进农村社会经济现代化。因为，乡村教师专业发展在与环境互动中更 具有生命力与有效性，同时，农村文化也因这种互动增加其文化传承与创新性，使之更具有 生命的灵动与个性的魅力。

一

乡村教师公共性回复的第一个方法取向仍然是对农村“人”的关注。即不仅使每一个农村 人成为一个合格公民，而且使他们成为一个促进本土经济社会发展的现 代人。目前我国乡村教师，主要承担着农村中小学生的教育，肩负着普及九年义务教育，将 我国沉重的人口负担转变为高素质人力资源的神圣使命。这一逻辑是合理、无可非议的，教 育机会均等本来应该成为建设民主社会与现代生产的重要途径。但在教育现代化的视野中， 随着教育的普及特别是高等教育的大众化，人们对教育中农村人的关注，更多地从教育学的 角度，从“教育机会均等”、“教育标准”等问题进行思考，自然，关注学业失败者、学业 能力欠佳者开始 吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题。教育与社会的关系问题一直 是 在人们的视野之外，乡村教师的公共性质在教师发展研究中也一直是一个空白。所以乡村教 师脱离农村，从一开始似乎就是一个“脱离”农村的顺理成 章的逻辑，学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等。对这 个问题的研究，也有从正义与公平观念出发，关注区域教育与经济的发展不平衡的问题。随 着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达，从而也得出不同的结论。看来研究中的 许多结论的确是一种社会建构、甚至是语言建构的产物。如布迪厄认为，学业失败者的特征 又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群 相关连。所以，农村学生在现代教育体制中永远不可能有与城市学生教育平等的待遇。如有 人研究得出重点高校的学生78%来自城市，而22%的来自农村。此类研究结论隐蔽着边缘、歧 视 、排斥甚至压迫——城乡差别与等级秩序再置于现代学校与教育体制对学生的分类过程中。 而这种代价的根本原因在于不尊重农村教育的特殊性，在于忽视了乡村教师的公共性。

二

作为个体的教师在多大范围内能够担当起公共性这一问题，取决于乡村教师与农民及农村环 境互动的生态文化。所以，建构有利于农村教师与其生存环境互动的生态文化是农村教师公 共性回复的第二个方法取向。教师公共性的发挥不 是外在规定动作，它是教师灵魂深处对自身与外在关系认识的自动自发的结果。正如阿伦特 所言，“复数的人之间所形成的秩序未必就是政治……比如文化”^[1］(P296)。 这就是说教师独立 意识及其公共性的发挥，并不一定靠外在的行政命令或政策来实现，它需要有利于教师个体 主动思考与自由行动的生存处境。好教师不能单靠经济条件培养与培训，他的才干是基于文 化理想累积起来的。乡村教师公共性的发挥需要教育行政部门政策的宽松与宽容，因为教育 行政部门与学校教育规范和教育形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为 提出不同的期望，那么乡村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大 量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造性行为很可能得不到认可甚至于遭受贬 斥^{[２］（Ｐ６6)}。

所以，乡村教师发展最为根本的任务，就是在专业化的同时，实现教育活动的社会化，并最 终走向服务化，参与社会 的制度化与经常化。过去对于乡村教师的研究，大家缺乏对我国乡村教师特殊性的研究及总 结 。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了乡村教师与环境如何相互依存，以及他们建构 与农村适应的独特的学习和创新型模型^{[２］（Ｐ６7)}。研究乡村教师，应该 从关注和改变乡 村教师的生存状态开始，如果无视他们的生存处境，任何结论和行动都只能是隔靴搔痒。

乡村教师个体自发地参与社会公共性事务的思考是不可或缺的，但要使大多数乡村教师都有 这种精神，既不能靠个体的热情，也不能靠集体行政决策，而是要靠其自身具有执着的理想 、坚强的信仰 和信念。教育行政部门并不一定要制定相应的乡村教师公共性发挥的相应政策，否则会走向 另 外一个极端。不要把诸多限制强加给乡村教师，且应该对他们的言论予以保护，正如威廉• 伯沃里奇说的，自由需要集体的保护，个体自由并不能单单靠个体的努力就能真正得到。这 决定了乡村教师是否会主导当时当地农村社会的基本思想和话语权。同时，希望乡村教师， 尤其是年轻乡村教师，是在追求平衡、平等的基础上，去关心当下的政策，而不是相反。“ ……宗教、道德，尤其是类似‘国民的集合现象，是把超越个人自身利益的公共性或共同 性，变成个人内在之物的有力手段”^[1］(P297)。这样的社会将更有希望，更人 性化，更有责任感 和使命感。每一个乡村教师，必须了解历史和自身环境，既要有与现代科学技术同步发展的 敏锐，又要有把现代科学技术信息与本土环境关联的能力，能够面对自己时代与环境的重大 问题，积极探索未来社会发展的可能性。

三

第三个方法取向要思考的问题是，乡村教师究竟是应该以合作伙伴的姿态，还是以农村思想 启蒙者的姿态登台？这 一价值取向对于乡村教师公共性的发挥的质量十分重要。乡村教师公共性表达的效率取决于 乡村教师与农民的关系密切程度，取决于乡村教师与农村经济社会、乡村教师与农民之 间的相互 行为。阿伦特批判用“人对物”的关系行为模式解释“人与人”的关系行为，在她看来，“ 人与人的关系中的行为本来就是相互行为，它不可能也没有必要像人对物的关系中的行为那 样，形成单一方向的主体—客体关系”^[1］(P288)。乡村教师与农民是一个共同 体，只有在共同 体框图内表达自己的看法，且为大家认同，这才是有生命力的，才是一个和谐长存的组织方 式。所以，乡村教师公共性表达应该以合作伙伴的姿态，而不是以启蒙者的姿态登台才是合 理、有效、富有生命力的。这要求，一方面，教师对新知识与信息的理解不能忽视环境知识 。中国土地广袤、民族文化多元复杂，这些都要求乡村教师有与自身所处环境相符合的特殊 知识。过去，乡村教师知识结构缺乏与环境知识的联系与互动，结果导致乡村教师与本土文 化疏 离，或者 说与民族深厚文化根基的疏离。这不仅是乡村教师劳动方式及素质结构与其价值的偏离，而 且是乡村教师民族文化精神普遍的缺损。另一方面，乡村教师要对农民的生活经验及与农民 共同生活环境保持着高度的尊重、理解与互融，消除与农民的隔阂。只有平等、民主、科 学，而非隔阂、顺从与崇拜，才能出现思想的自由与宽容。主张教师批判地反省学校教育与 社 会 不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个落实民主价值的学习社群，要求他 们参与学校课程的发展与政策的制定^[3]。过去过分强调微观教学理论在促进教师 个体发展 中的作用，忽视教师发展的环境与实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境 ，依赖于民族文化精神建设具有创新和学习动力的促进乡村教师和农村经济社会共同发展 的基本制度。

［参考文献］

［１］［日］川崎修.阿伦特公共性的复权［M］.斯日译.石家庄：河北教育出版 社，2002．

［2］唐松林，刘艳庆.背景方法：农村教师教育模型的必然选择［Ｊ］．大学教育科学 ，2008，(4)：66-67.

［3］杨启光.美国教师教育改革的概念取向与问题框架［J］.全球教育展望，2006，（8 ）：46．

(责任编辑 黄建新)