外在规约：乡村教师公共性旁落的根源

张儒辉

乡村教师公共性旁落的根源主要在于乡村教师发展方法上的失误，这种方法失误不是来自乡 村教师本身，而是来自乡村教师以外的“他者”，或者说是一种“外在规约”。

一

“外在规约”的第一个表现是，乡村教师在遵循“科学”逻辑的教师专业化过程中，在提升 自己专业素质的同时，也逐渐被沦为教育学客观知识的奴隶。波斯纳在《公共知识分子：衰 落研究》一书中，把公共知识分子日益衰退的原因归之于知识的过于专业化和职业化，学科 之间难于沟通，任何个人仅是本专业的权威，从而导致了自身公共性质的衰退。与 其它知识分子公共性质日益衰退的原因不同，乡村教师不仅公共性质与社会责任日渐失去， 而且 其专业化水平与生存状态相对于城市教师来说总是让他们自惭形秽。虽然乡村教师勤奋刻苦 ，孜孜不倦，但他们一直处在一种盲目追赶城市教师、自我贬抑和经常受到“教育专家”的 种种指责、批评的怪圈之中。他们既没有走进学院的象牙塔，蛰居在幽静的书斋里，具有像 波斯纳 所描述的人文知识分子内心的自私；也没有把社会责任感和社会良知提高到意识层面，而是 规范于现代教师知识体制的专业化轨道中，成了一个教书、组织考试和应付考试的机器。他 们所 持有的教学思想与大学教育学专家所要求的教学思想难免存在较大差异，其后果是乡村教师 的主体意识缺失及自我选择意识薄弱，这是独特的中国乡村教师公共性表达的主体边缘或主 体抑制的问题。

假如一个大学专家在书房里产生的思想是有价值的，那么我们也不能否认一个中小学教师在 教学实践中产生的思想具有同样的价值，虽然两者可能有一些“英雄所见略同”的东西 ，一旦教师发现大学专家的东西无用时，难免发展为互相欺骗，因为他们都无条件地要求他 人相信某种东西，两者的意见冲突总是容易导致难以合作的局面。学校内部的知识可以停留 在 个体层面上，也可以为本机构的成员分享。个体知识乃是个体“拥有”的知识“库存”，可 以独立地用之于完成特定的任务、解决特定的问题。它也可以流通，随个人而动，成为学校 集体知识；学校集体知识意味着知识如何在教师群体之间传布和分享。学校的规章 、程序、 惯例和共享的准则中储存着它所积累的知识，而引导学校教师解决问题的行为，决定其行为 的互动模式。它既可以是作为实实在在的数据储存起来的“存货”，也可以是通过交互作用 而处于“流通”状态的知识^[1]。

目前乡村教师发展的任务是，改变人们的思想观念及其行为方式，尊重乡村教师的公共性 质及其与乡村教师专业化的统一性，对片面的乡村教师专业化发展模式进行反思、 批判，并提出建设性意见。我们必须认识到，乡村教师的劳动价值主要通过自主的劳动选择 及通过培养的劳 动者素质体现出来；通过在农村传播、接受、运用与转化人类先进科学技术成果体现出来； 通过自己与学生的共同发现、建构、理解和创造科学技术成果体现出来，等等。从这个意义 上 讲，乡村教师之于农村不只是一个教育者，更是名副其实的农村经济社会的建设者，它在农 村承担的未来责任的意义是明显的。

二

“外在规约”的第二个表现是，拟像时代虚假的公共生活繁荣与遵循商业逻辑的拟像媒介， 使乡村教师失去了表达空间。拟像时代是指1970年代以来的，以计算机网络与赛博空间为主 要生产工具的拟像生产时代。计算机信息处理、媒体和自动控制系统，已经取代了机器的生 产地位而成为社会的组织原则；模型、符码和控制论所支配的信息与符号成为社会最重要的 组成部分。拟像时代带来了“公众消费文化的膨胀和以技术专家面貌出现的专业知识分子为 主宰的媒体盛况”^[2]。就传统强调的传递确定的知识而言，乡村教师并不比存 储网络更有能力。由于电脑功能越来越全，教学可以由机器和网络来代替，接受知识成 为与机器 打交道。因此，文化的继承与传播已经难以通过感情对话和交流的方式在课堂中进行。正如 利奥塔写道：“教授们的教学仍然是必要的，但是这种教学已经减少到只教给学生如何使用 终端机的地步。如果不具备合法的‘堂皇叙述，就不需要教授们去教育学生，人们可以依 靠机器教给学生在被表现行为所驱动的社会里所需要的知识”^[3]。

可见，乡村教师在当代面临的重要挑战是其所赖以存在的社会空间发生了质的变化。正如许 纪霖在 谈到专业时代的公共知识分子时所说，在现代化社会的早期，作为国家体制一部分的大学 还 没有像今天这样扩张无边，文化也远远没有像今天这样被商业机制垄断，因而社会的公共文 化生活还是完整的，知识分子可以以自由职业者如自由作家、自由艺术家的身份生存和活动 ，他们的心灵是自由的，可以为文学而文学，为艺术而艺术^[2]。这一论述也适合 当前乡村 教师的生存处境。目前的乡村教师，除了依赖机器对知识的生产以外，已经无法为教学提供 新的血液，他们正在成为机器的附庸和他者的奴隶，逐渐失去创造力和想象力 。与此相 应，农民远离乡村教师也是理所当然，他们为一种自发的经济兴趣所左右，追求着官能的满 足，拒绝了乡村教师的谆谆教诲，“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师身份已经 自行消解”^[2]。由此，与那些过去在“象牙塔”里追求学问的知识分子有区别 ，乡村教师拚命地学习，提升自己的专业素质，但是他们因为脱离了平民语言 ，远离了自我 生存土壤，而终究难以达到现代化要求的教师水平，结果诸如知识恐慌、职业生存恐慌、角 色恐慌在他们中弥漫开来。随着乡村教师公共性质的消弥，农村公共文化和公共生活因此也 衰落了。

三

“外在规约”的第三个表现是，技术官僚过度的人为性行为，使乡村教师成了一个“教学 机器”，无法有自己的生活。对教学改革与创新而言，乡村教师远不如技术官僚有号召力。 技 术官僚由于其政治地位与话语权力，频频被邀在媒体亮相，发表所谓的大家关心的问题。在 乡 村教师的管理方式上，逐渐采用企业化的科层管理模式，教师被按照严格的学校类别与县级 管 理进行培训和流通，并且以一套严格的行政规范对其教学成果进行业绩评估。县级教育 体制与学校内部的激励措施和利益诱惑，吸引了一大批乡村教师进入体制轨道内部寻求归宿 。但在教育生活内部，他们不再可能像过去那样可以按照自身的兴趣爱好思考、写作和游说 ，只能在教师专业标准的规训之下，为高一级学校提供高质量的学生产品，并且按照教师技 术职称等级评价制度，步步追逐更高、更多的文化资本和职业权威^[2]。

乡村教师除了按部就班地执行教育行政命令与复制城市教师的教学模式以外，很难有创造性 思考与行为。这种现代性管理方式，形成了乡村教师之间，以及乡村教师与农村社会的双重 断裂。一方面，原先统一的知识场域被分割成一个个单位学科，知识者之间不再有共同的 语 言、共同的论域和共同的知识旨趣。另一方面，他们面向考试，追求升学率给他们带来的绩 效，背对农村社会，他们与“田园牧歌”的有机联系因此也断裂了，重新成为一个封闭的、 孤芳自赏的阶层^[2]。这样就导致乡村教师的公共性质与社会责任的缺失，甚至这 种缺失一直在理所当然中不被查知，在潜移默化中被现代性合法化。同时，也使乡村教师个 体产生一种孤独感、边缘感与软弱无力感。

上述三种趋向，表面看来是乡村教师被客观知识、教育学专家、技术官僚与媒体 明星的话语霸权垄断，导致其公共独立意识丧失，但其深层原因，在于它们同被一个现代理 性 法则所支配。由于现代性制度造成的知识体制的专业化和文化生产的商业化，使大学教育学 专家、教育技术官僚及相应的教育技术组织措施等，对乡村教师形成了话语的多重权威，使 乡村教师失去了自我选择、自我行动与自我创造的可能性。在知识生产领域，知识本来所具 有的实践性与体验性被切断了，它们不再向整个世界和社会提供意义，因而也就失去了乡村 教师之于农村的价值关联。技术专家、行政官员与媒体明星的三重唱，形成了以技术化 和商业化为主调的世俗意识形态，使乡村教师失去了独立意识。 他们不得不放弃田园牧歌，在城乡生活的时空背景中艰难地追赶着城市教师或教育学专家 兴起的接二连三的教育改革浪潮。这也是乡村教师的悲剧所在。充满生气和机遇的城市生活 对于身处封闭和贫困环境的乡 村教 师，无论在物质上还是精神上，都构成了一种双重刺激，使他们完全失去了与城市平等对话 的可能性。

［参考文献］

［１］?阿丽丝•拉姆.知识经济中学习和创新的其他模型［J］.国际社会科学杂 志，2003，（2）：68．

［2］许纪霖.从特殊走向普遍：专业化时代的公共知识分子如何可能［ＥＢ／ＯＬ］. http://philosophyol.com，2004－０７－０７．

［3］贺旭辉.利奥塔后现代思想阐释［J］.中国矿业大学学报，２００６，（３）：３８ ．