项目课程法在文献检索课教学中的应用

杨光武

摘要在当前的文献课教学改革中，问题探究式教学法具有代表性，但这种方法存在很大的局限，仍是对传统教学法不彻底的改良，未能根本解决教学中理论与实践相脱节的问题。运用项目课程法可以较好地解决这一难题，有利于全面培养学生的综合信息素质。该文介绍了项目课程法的主要理论及实施过程中应着重解决的问题。

关键词文献检索教学改革项目课程

1、文献检索课的革新轨迹

以1984年教育部发布《关于在高等学校开设<文献检索与利用课>的意见》为起点，文献检索课已走过了20多年的发展历程。这一时期，信息化浪潮席卷整个世界，以互联网为载体的新生事物以前所未有的速度涌现，与信息世界的发展密切相关的文献课见证了这一演变并以自身的不断变革来应对变化。因此，文献课的发展历程也是自我革新的历程，研究这一革新轨迹有助于探究其未来的发展方向。

信息时代为文献课带来的，首先是教学内容的变化。由最初的手工检索工具为主，转向侧重计算机检索和网络信息检索。这一趋势直接反映在教材编写上，据研究者统计，近年出版的新教材中，多数以大量篇幅详尽介绍数字(电子)文献的检索，而对传统(纸质)文献的检索或一带而过，或干脆舍弃。其次是教学手段的变化，随着互联网的普及、教学条件的改善，文献课教学由传统的黑板式、挂图式、直观工具书式渐趋发展为多媒体教学、网络教学。

进入21世纪，我国高等教育改革进程加快，新的教育理念强调素质教育、自主学习能力和创新能力的培养，在教学管理上体现为：优化课程设置，减少必修课学时和学分，加大学生选课自由度。这一变化导致文献课由必修课变为全校选修课，其存在与否取决于课程的教学质量和学生需求。为了适应新形势，如何改进教学方法成为文献课教学人员关注的焦点，新的教学法层出不穷。如果说前两种变革还只是文献课被动适应教学内容及环境所做的修修补补，那么第三种变革，即教学方法的创新，则可视为文献课的自我完善向纵深发展，也是文献课作为一门高等教育课程走向成熟的标志。

2、教学方法的革新

传统的文献课教学方法主要依照“讲授—练习—考核”的程式进行，在这种程式中，学习的中心是教师而不是学生，教学的中心是传授文献检索知识和方法，通过练习使其转变为学生的检索技能，通过考核使学生获得成绩评价。其弊端在于：重视教师讲授而忽视学生的学习主动性及兴趣培养；重视检索能力培训而忽视信息利用能力的培养；重视检索方法传授而忽视信息意识的培养。导致学生最终只是知道了一些检索工具及其使用方法，而在综合获取与利用信息的能力方面并无明显提高。为了克服这些缺陷，各种新的教学法应运而生。根据对近年来文献课教学研究相关论文的统计与分析，比较活跃的教学法大致可以归纳如下：

(1)问题探究型：包括探究式学习、引路者训练、案例教学、PBL教学、情境教学、5E教学等，强调以特定问题作为教学切入点，教学过程以提出问题—构建策略—解决问题—反馈认知为发展主线。

(2)师生互动型：包括小组学习、角色互换等，强调在教学中加强教师与学生互动，学生与学生互动，重视利用团队的协作学习来完成学生的知识建构。

(3)兴趣型：包括愉快教学、科研早期训练模式等，主要表现为教学内容针对学生的关注点，如考研、毕业论文、就业等，教学材料力争新颖，贴近现实与热点，着力于提升学生学习兴趣。

(4)网络辅助型：包括自主式学习、网络课程、webQuest教学等，通过建设网络学习平台，为学生提供步进式的自助课程，学生可以在网络平台上完成整个学习过程。

上述各类中，以问题探究型教学法的研究与实践影响最大，成果最多，并与其他类型发生了大量交叉融合，可谓具有代表性的教法改革。此类方法虽然名称各异，但共同点是，主张以问题引领教学。这个问题可以是围绕教学内容设计的，例如针对工具书的教学，课程问题可能是如何查找相关的事实与数据，也可以是一个虚拟课题及其检索要求，例如：对比广告的法律问题在国内外的现状如何?问题还可以是真实的，如引入专业教师的科研课题或是学生的毕业论文、调研报告。提出问题后，学生即在教师的组织与指导下制订检索策略，选择检索工具，实施检索，分析与评价检索结果，最后完成某种形式的检索报告。

问题探究法的实践取得了一定成功，根据研究者的表述，在学生学习兴趣、自主学习能力、课堂效率等方面均有明显提升。同时也提出了面临的困难，一是问题的选择不好掌握；二是理论知识如何与实例更好地融合及协调；三是评价方法无法准确区分个体与团队的差异等。虽然有成功的个案，但在全国范围内，传统教学模式仍然牢固地居于主流地位，问题探究教学法只限于分散实践，成功与否更多取决于教师的个体能力与主观意愿。其中原因，值得探讨。

3、问题教学法的局限性

笔者认为，原因在于问题教学法存在很大的局限性。深入分析，可以发现有两方面的问题。首先，当前的教学法改革只是对传统的有限改良，而非脱胎换骨式的创新，二者之间并无本质区别，主要表现在：传统教学模式属于典型的三段式教学，即基础理论——理论应用——实训练习，具体表现在教学中，涉及检索部分时，教师先为学生讲解检索工具及其使用方法，然后布置习题，答案确定，步骤固定。学生依法操作，通过反复练习达到掌握知识的目的。而理论部分的学习则是教师满堂灌，学生被动接受。当学习结束时，学生往往只掌握了某些检索工具的使用方法，而当面对具体问题时，如何从选择检索工具开始，完成整个任务，却缺乏整体认识。

针对上述困境，问题教学法的解决模式有：(1)在学习原有课程后，设计若干实践环节，让学生在解决问题的过程中获得综合实践能力；(2)首先提出要解决的问题，让学习活动从一开始就带有很强的目的性。(3)在讲授理论知识时，通过典型案例分析来强化学生的理解与记忆；(4)大量压缩理论知识，以实践操作环节作为教学主体内容。

第一种模式并无太多新意，仍然属于三段式教学，只是对原来的实训进行了改造，加大课时，扩大问题的覆盖面。第二种模式调整了实训与讲授的次序，但仍然只起到引入教学内容的作用。第三种模式与原来的演示教学法没有本质区别。第四种模式无法实现理论知识融入问题探究，属于无奈的舍弃。由此可见，在强调问题引导的新教学法中，问题并没有起到真正的引导作用，它既没有实现对知识体系的重构，也没有成为教学的核心，而只是作为一种媒介，为引入教学内容起到了铺垫作用。

其次，实施教学改革所依托的教材基础尚不完备。目前各高校文献课所用教材五花八门，无论是比较普遍的权威教材还是各种自编教材，从结构上看都没有脱离“概论—检索方法—检索工具—综合利用”这一通用模式。这种模式是依据文献检索的学科体系结构来完成知识的组织，而不是依据完成

检索任务时所属的实践体系结构。这样的教材结构针对的是传统的三段式教学，而对强调问题引导的教学法并不适用。因此在采用问题探究法教学时，教师往往根据自己的教学安排在教材中各取所需，以自编讲义为纲，教材反而成了参考书。没有统一规范、符合新教学模式要求的教材，导致新教学法的实施程度随教师个体理解的差异而深浅不一。

4、引入项目课程法，建立真正的问题引导型教学模式。

根据以上分析，问题探究教学法是对传统教学模式的不彻底的革新，要建立真正的问题引导型教学模式，必须借助有效方法，深入改革，在职业教育领域中方兴未艾的项目课程法不失为合适的选择。

职业教育的特点是注重学生职业能力的培养，这种职业能力不仅指实践操作能力，而是指在真实的工作情境中解决各种问题、完成各种任务的能力。这就要求学生不仅要具备操作技能，同时要具备充足的工作背景知识及包括职业道德在内的职业素质，即综合职业能力。学科式教育无法实现这一目的，或是片面强调操作能力而忽视理论学习，或是单纯照搬普通教育方法而不能体现职业教育特点。项目课程法在项目引领下，将理论与实践的融合贯穿于整个学习过程，较好地解决了这一问题。概括地说，项目课程法就是以工作任务为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式，其目的在于加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。文献课的培养目标要求学生具备全面的信息素养，包括信息技能、信息意识与信息道德，实现理论与实践的充分融合，这与项目课程着重解决的问题具有相当的一致性，因此项目课程法对于深化文献课教学改革具有很强的借鉴意义。

项目课程法的理论内涵主要表现为三论，即联系论、结构论和结果论，分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面：

①联系论。项目课程法认为，学生对知识的学习应该在与工作任务的联系过程中完成，必须彻底改变与任务相脱离、单纯学习知识的学科教育模式。不仅知识与技能是课程学习的内容，知识与工作任务的联系也是重要的课程内容。

②结构论。课程结构是指课程内部知识的组织方式，它是影响学生职业能力形成的重要变量。因此项目课程法不仅关注学生获得哪些知识，而且关注学生以什么结构来获得这些知识，课程内容的设置要反映工作体系的结构，要按照工作过程中的知识组织方式来组织课程内容。

③结果论。项目课程强调以典型产品为载体设计教学活动，教学过程最终指向让学生获得具有实际价值的产品，这个产品可以是制作的一个物品、排除的一个故障，或是提供的一项服务。

项目课程法的实施过程是：进行工作分析，分解出一个个具体任务，通过分析完成这些任务所需要的知识、技能来获得课程内容。设计合适的项目承载相关知识内容，并根据工作体系的内在联系排列项目次序。组织指导学生完成项目任务，并在完成任务的过程中实现对知识的学习与掌握。最后以任务的完成为依据，对学生进行考核与评价。

从对问题(或项目)的重视看，项目课程法与问题探究式教学法似乎有某种相似之处，但两者之间存在内涵上的差异：项目课程法的任务是建立在工作分析的基础上，所承载的知识是按工作的相关性选取与归并的；而问题探究法所预设的问题是建立在知识分析的基础上，所承载的知识是按知识的相关性选取与归并的。前者的学习过程与任务完成过程是统一的；后者的学习过程与问题解决过程是线性发展的。前者考核目标是任务的完成；后者考核目标是知识的掌握。正是这些差异导致问题探究式教学无法最终完成文献课的培养目标：使学生具备在真实情境中运用信息技能解决问题的能力。

5、运用项目课程法需要解决的关键问题

运用项目课程法推动文检课的深入改革，是为了针对性地解决教学中理论与实践相结合，学生学习过程实现“用中学”的难题。要在教学中建立项目课程的基础架构，需要解决几个关键问题。

5.1根据项目课程要求，重新确定课程内容，编写新结构教材。

传统课程内容的获得是以知识分析为手段，遵循文献检索的学科结构。因此，课程内容的构成主线是概论、检索方法、检索工具、信息综合利用。而依照项目课程法，课程内容来自于任务分析，课程内容的组织模式也应以任务完成过程中的知识关系为基本依据，而不是以静态的知识关系为依据。通常认为任务完成过程中的知识关系是从理论到实践的线性演绎，把实践看作是理论的延伸和应用。而事实上，在动态的工作过程中，理论与实践、知识与任务的关系是背景与焦点的关系。要有效培养学生的实践能力，就要按照这种逻辑关系重新组织课程内容。

在具体实践中，项目设计是重点也是难点。要考虑设计的项目能否覆盖整个文献检索与利用的实践领域，能否负载这个领域需要的所有知识，按照什么线索对项目进行划分，其逻辑结构是否体现了实践过程的特征等等。项目课程要求把知识均匀地分配到各个项目中去，但通常的问题是，第一个项目就承载了大部分的专业知识，造成项目课程内容头重脚轻，教学安排困难。解决的方法是：打破思维定势，不必强求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中掌握。实际上，在没有掌握所有知识时，学生也是可以完成项目的，只是由于不具备足够的背景知识而难以理解其完成过程。

根据文献检索与利用的实践特点，项目设计不应按文献类型与检索工具的不同为依据，从而落入传统的学科逻辑。设计思路可以从分析现实中的问题出发，按照问题情境的不同划分项目界限。如调查本市某行业的企业数量及主要企业的相关情况，设计一份择业指南。这个项目包含了信息检索、信息整理与分析、信息报告，是一个比较完整的任务过程，但在项目中，应把任务重点确定在某个环节，以控制项目规模，避免过多的知识负载。

5.2改变教学模式，确立以学生为中心的教学过程。

在问题探究教学中，虽然也采用了诸如团队协作、启发探究、分组报告等教学形式，但由于是以学科结构的知识关系确定学习进程，在教学中大部分课时仍然是以教师讲授为主要形式，只是在理论学习结束后的实训阶段才采用前述方法。而根据建构主义理论，只有当主体已有的知识不能用来适应环境变化时，才会去学习知识以适应这种变化。也就是说，只有在试图解决问题的过程中，学生才能产生主动的学习行为，并按实践需要的逻辑结构掌握这些知识，这就是项目课程“做中学”的教学模式的理论依据。

项目课程强调以任务为载体设计教学活动，整个教学过程最终要指向让学生获得具有实际价值的产品。这一点体现了项目课程的实践观，即把实践理解为过程与结果的统一体，实践只有指向获得具体结果才有意义，才能达到激发学习动机的目的。而传统的实践观往往把过程与结果割裂开来，把实践仅仅理解为技能的反复训练。对实践认识的不同会导致教学模式的重大差异。如在“图片处理软件”的教学中，通常把教学重点放在各个命令上，如如何剪裁一幅图片，如何渲染色彩等，并通过反复练习这些命令让学生掌握软件的使用。这种教学看似重视实践，实际由于学生在与产品相脱离的过程中学习，不仅容易感到枯燥乏味，而且难以体会命令的实际意义。而按项目课程的原则，可以设计学生感兴趣的图片任务，如修改自己的照片，让他们在完成这一任务的过程中掌握软件。在项目课程的教学中，学习主体是学生，教师以任务激发学生的学习兴趣，组织学生以自主探究的方式学习相关知识并给予适时指导。团队协作、启发探究、分组报告、师生点评等教学形式应贯穿始终，成为教学的主要形式。

5.3以任务完成为标准，制订新的评价体系。

在问题探究法的教学实践中，出现了多种多样的评价体系。除传统的考试外，主要有检索报告、小组汇报、同学互评、撰写各种类型的综述或论文，同时不仅对任务的最终完成，也对完成过程进行评价。这些做法已经体现出一定程度的重视任务完成情况的倾向。项目课程的教学目标是完成有价值的产品，应用在文献课中则是完成一个有价值的任务，其教学评价也是以任务是否完成为评价标准，评价的对象应该包括任务完成的程度和完成过程。这一评价标准应用于教学过程的始终，每一个项目模块的完成都要有相应的评价结果，而不是仅应用于实践部分的学习评价。

“教育不是灌输，而是点燃火焰”，文献课教学改革的目标在于让学生主动投身于知识探究的行动中，在解决问题的过程中掌握解决问题的技能，项目课程法正是帮助我们实现这一目标的有力工具。