“聚焦式”提问，彰显教学智慧

仇定荣

问题贯穿于教学活动的始终，与教学同步。教师对学生进行提问，则是阅读教学中最直接、使用频率最高、影响最大的一种教学方式。那么，什么样的课堂提问才能引导学生深入解读文本呢？“聚焦式”提问就是一种行之有效的教学方式，它不仅能活跃课堂气氛、优化教学环节，而且能提升教学智慧，启迪学生发现文本之真、探究文本之善、欣赏文本之美。

一、整合散点，归纳升华

在阅读教学中，教师不仅要提问，而且要引导学生回答问题。由于生活积淀、文化底蕴、审美情趣的差异，阅读主体对文本的解读会产生不同的感悟，形成多元的理解，甚至会出现认识的偏差和错误。同样，学生个体在回答问题时，也往往会出现不同的、多元的、抑或有差错的答案。这时，教师就要善于倾听，适时甄别筛选，将零碎的答案加以整合，对多元的感受加以提炼：或及时点拨，顺势引导；或集思广益，裨补缺漏；或明辨是非，“改邪归正”……使阅读教学真正成为教师、学生、文本之间的对话过程，使对话真正成为“点亮智慧火炬”的过程。

【案例一】《草》（苏教八上）

生1:老师，我对第33段中的一句话还不理解。

师：你说给大家听听。

生1:周副主席要求总部根据杨光他们的经验，在通报上画上毒野菜的图形，并加上详细的说明。但这里却没有具体的说明文字，总部怎么会知道野菜的特点呢？（师倾听后示意她坐下）

师：（顺水推舟）这里确实没有写具体的内容，总部又是如何知道的呢？同学们，谁能解开这个谜团？（在短暂的沉默后，学生举手）

生2:老师，总部会知道的，其实文中已经说得很清楚。

师：那就请你具体说说。

生2：第26段：“（这种野菜）有点像野蒜苗，一层暗红色的薄皮包着白色的根，上面挑着四片互生的叶子。”

师：原来前文已经讲了，所以这里没有写。

生3:根据27—28段，说明书上应加一点：“（这种野菜）多半长在背阴靠水的地方。”

生4:第29—32段还有一点内容：“（这种野莱）刚进嘴的时候，有点涩，越嚼越苦。”

师：同学们说得很好，文章第33段虽然没有写具体的说明，但实际上文中已作了交代，所以在这里就没有再写出来。（组织下一环节教学）

这是笔者在听课时撷取的一个教学片段。应该说，这位教师很有智慧，当学生提出了一个预设之外的问题时，能迅速作出价值判断，将其生成一个新的教学资源，及时组织对话教学，满足了学生的求知欲，培养了学生的探究意识。

然而，这样的阅读教学还不是尽善尽美的，因为这种表面上的“繁荣”，是集体智慧的结晶，而不是学生独立思考的结果。由于同学的帮助，虽然弥补了该生的思维盲点，但毕竟不是亲身体验，留下的印迹也就不会深刻。而理想的启发点拨，更有价值的传道解惑，应在此基础上，采取聚焦策略，巧设问题，将同学的“无私帮助”归纳提炼，把零散的“珍珠”用一根金线串联起来，才能将思维引向深入。请看下面的“聚焦”片段：

师：还有补充吗？（稍停，见没有举手）现在，你（刚才提问的学生）能把说明书上的内容完整地说一下吗？

生：这种野菜，多半长在背阴靠水的地方；有点像野蒜苗，一层暗红色的薄皮包着白色的根，上面挑着四片互生的叶子；刚进嘴的时候，有点涩，越嚼越苦。

师：那课文为什么不再叙述一遍呢？

生：这是为了避免重复罗嗦，使文章更加紧凑。

笔者在教学本文时，刚好也碰到了与“案例一”类似的情况，就没有仅仅满足于学生零碎的回答，而巧于整合，精于聚焦，通过“你能把说明书上的内容完整地说一下吗？”和“课文为什么不再叙述一遍呢？”两个“聚焦式”提问，拓展了学生思维的空间，增添了教学的厚度，不仅让学生知道了说明书的内容，更明白了文章如此谋篇布局的匠心。

二、定位集聚，渐次推进

阅读是学生的个性化行为，学生与文本的对话是学生个体与文本最直接、最亲密的接触。学生通过阅读文本，激活和调集各种相关的知识与经验，对文本进行多元解读，产生极为深刻的情感体验，获得充满个性的独特感受。因此，教师在组织阅读教学时，就会引导学生潜心阅读文本，解读文本，通过“多角度的、有创意的阅读”，让他们获得独特的情感体验，发表个性化的感受，使课堂教学充满生命的活力。

然而，学生对文本的独特感受和情感体验，并不“写”在脸上，而是隐藏在心灵深处，教师难以完全预测到每位学生的个性化感受到底是怎样的、他们会发表怎样的“真知灼见”。于是，在课堂上就常常会出现这样一种场景：学生一选择A句（片段）谈独特感受，学生二选择B句（片段）谈个性化体验，学生三选择C句（片段）畅所欲言，学生四还会选择或A或B或C句（片段）谈与前三位同学相同或相异的感受……如此循环，直至感受倾吐完毕，方画上“休止符”。这样的阅读课，看似活跃、热闹，其实虚无、浮躁；这样的阅读课，看似尊重学生、张扬个性，其实是放任自流，放弃了教师在平等中的首席地位。

【案例二】《白杨礼赞》（苏教八下）

师：文章从景美、形美和神美三方面赞美了白杨树的不平凡，对于这三方面，你最欣赏哪一点呢？请结合课文谈谈自己的感受。

生1:我欣赏第一点，因为文章具体描绘了白杨树的生长环境，衬托出白杨树傲然挺立的形象。

生2:我欣赏第三点，该段连用四个反问句，逐层揭示了白杨树的象征意义，点明了白杨树不平凡的真正内涵。

生3:我最欣赏第二点，一是文章用“力争上游”这个成语，概括了白杨树的外形特点，揭示了它的内在气质；二是从干、枝、叶、皮四方面描写了各自的特点，给人以正直、团结、进取、质朴、力争上游的印象，语意深刻。

生4:我也最欣赏第三点，这里运用了欲扬先抑、明抑实扬的手法，从外在形象到内在品质评价白杨树，歌颂它的美好品质。

生5:我最欣赏第一点。第一，该段把黄土高原比做“黄绿错综的一条大毡子”，有色有形、贴切逼真、富于美感；第二，用词准确传神，如“扑”字，不仅表现了汽车奔驰的速度快，还将静态的高原动态化，突出了高原的辽阔和平坦，这些都是为了衬托白杨树的不平凡。

生6:我最欣赏第三点，反问、排比和对比手法，增强了表达的效果和语言的美感。

生7:我最欣赏第一点，这里把黄土高原描写得很美，而如此美丽的根本原因是“人类劳力战胜自然的成果”，可见，作者描写美景，其实是赞美劳动人民，为下文揭示白杨树的象征意义作了铺垫。

生8:我最欣赏“这是虽在北方的风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！……不折不挠，对抗着西北风”，这句话概括了白杨树倔强挺立、不折不挠的崇高品质。

……

师：刚才几位同学都能结合文章内容，谈了自己的独特理解，说得很精彩。

这个案例就是一个很有代表性的“尊重主体型”教学片段。从表面上看，学生思维活跃，畅谈各自的体验和感受。但只要稍作思考就会发现，这样的阅读对话，实际上是“散乱的活跃”。几位同学的回答都是“独领风骚”、“各自为政”，缺乏鲜明的主题，他们没有“集中火力”围绕某一个话题加以具体详尽的阐述。于是，个性化的回答就成了“群龙无首”的“游兵散将”，文本自身的生命、情态、气韵也大为削弱。

那么，如何改变这样的散乱局面呢？笔者认为，新课标中要求“尊重学生在学习过程中的独特体验”，应建立在“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”的基础之上。鼓励学生个性化解读文本，引导他们畅谈独特的感受，应该讲究策略和方法；要善于“聚焦”学生的独特感受，用恰当的问题加以“排序”、“摊位”和“集聚”，让它们按一定的顺序呈现出来，变散乱为有序，化腐朽为神奇。就“案例二”来说，教者只要在第一位同学回答问题后，设计一个简单的问题：“哪些同学也是最欣赏第一部分的，你的理由又是什么呢？请接着回答。”就能很容易将最欣赏“景美”的这部分同学安排到优先发言的位置；当同学们畅谈完毕，教师稍作点评后，还可以再设计一个“聚焦”问题：“同学们的发言很精彩，那么，你们能不能将各自的独特感受作一下简明的概括，使理由更加充分呢？”就能进一步调动学生的知识储备，使他们对聆听的个性化感受加以提炼、归纳和整合，从而形成更为完善的结论。在该环节完成后，再通过类似的方法将学生的兴趣点聚焦到“形美”和“神美”的阅读对话之中。

三、牵之一发，动乎全文

美国教育家布鲁纳说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”这里的“挑战性问题”并不是一句话，而是一种思维的提示，一段感情的线索，一篇长文的核心，是“牵一发而动全身”的核心问题；是教师在多角度研读课文的基础上，充分调动自己的思维审美储备，大脑和心灵钻入文本的气韵精髓里去，打捞出作者产生创作冲动的触点，文本肌理的关键，进而提炼出能牵动全文的关键问题。简单地说，就是教师深入解读文本后，对其主题、内容、结构和语言等加以“聚焦”和整合，设计出能牵动文本筋脉、血液和皮肉的中心问题，把讨论、解决它作为中心目标，使内容、篇章、语言等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段，在围绕这个中心问题的探究中，学生思维的触角深入到文本的每一处，学生真正成为语文阅读活动的主体。

【案例三】《邹忌讽齐王纳谏》（苏教九下）

1.“思”之除蔽——①邹忌“慕寝而思之”，他“思”了些什么？②既然“思”的是受蔽的过程，那么，首思的又应该是什么内容呢？

2.“思”之讽谏——①以上就是“思”的全部内容吗？请说说你的看法。②第二段中邹忌是怎样讽劝齐王的呢？③既然这一段是上一段“思”的继续和深入，为什么不在上一段交代呢？

3.“思”之验证——①邹忌讽谏的效果怎样？他怎么会取得这样的效果呢？②齐王是怎样纳谏的？臣民是怎么进谏的？齐王纳谏的结果如何？③第三段写齐王纳谏，第四段写“国外”的反映，似乎与“思”联系不大，你的意见如何，能谈一谈吗？

这一教学案例极富有创意，充分展示了设计者的教学智慧。整节课围绕一个“思”字整合资源，聚焦课堂，设计的“‘思之除蔽、‘思之讽谏、‘思之验证”三组核心探究题，别具匠心。首先，用“思”字聚焦全文，设计了三组相互勾连、彼此依存的主问题，既符合学生的认知规律，便于学生的思绪顺畅地流淌，又使课堂教学呈现出流动的韵律美；其次，三组问题内涵丰富、循序渐进、先易后难，形成思维链条，犹如登山爬坡，拾级而上，调动了学生的积极性，激发了他们的创造力，真正体现了学生的主体地位；再次，“思”系列问题，紧扣文本、主题鲜明，不仅突出了邹忌这个谋臣精细、聪明、忠诚的个性，而且与环环相扣、构思巧妙的叙述结构相吻合。

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参考文献

①刘德福：《一“问”牵全文》，北京《中学语文教学》，2006年第3期。

②左松良：《〈邹忌讽齐王纳谏〉教学思路》，湖北《语文教学与研究》，2006年第7期。

[作者通联：江苏常州新北区孝都中学]