教学情境中的文学教育

按庄文中先生的看法，50年来，中学语文学科的文学教育所走过的是一条“否定之否定”的道路：50年代肯定，实行汉语和文学分科教学；60～70年代否定，立下“不要把语文课教成文学课”的戒律；80～90年代又肯定，教学大纲规定要培养文学鉴赏能力（见《论语文学科中的文学教育》）。如果把这条道路进一步延伸，我们看到，新课改以来中学语文学科的文学教育不仅受到肯定，而且得到空前重视。这一方面体现在新课程标准的字里行间，另一方面也体现为研究者对这一课题的高度关注。

2007年度语文教育研究者对文学教育的研究，主要集中于两类：一类是对文学教育中的种种弊端予以揭露；一类是从学理角度对其关键问题进行深入探讨。我们看到，其中的“价值·理念”、“审美·情感”和“主体性·多元解读”三组关键词最引人思考，触及到文学教育的核心问题，本文拟从这三组关键词出发，选取有代表性的一组论文进行评析。

一、价值·理念：文学教育的基本立场

[评议文章]黄耀红《文学教育的价值追求与理念建构》，原载于《湖南城市学院学报》2007年第1期。

[原文提要]文学精神的核心是“人”，文学教育的本体性价值在于“精神立人”。文学教育的价值追寻将文学引向美育的境界。走向美育的文学教学，注重体验、强调对话、崇尚创造，并且在文学教学方法上，追求与汉语文学习的传统经验、与学生的文学接受心理和文学阅读行为全面对接。

对文学教育的价值和理念的探讨，并不是什么新鲜的话题。凡与广义文学教育相联系的几乎所有学科，如文艺学、文学研究等都对此话题有所观照。黄耀红的《文学教育的价值追求与理念建构》一文的特殊价值在于：它立足于语文课程论的视角，对这一话题作了深入论述，初步建构了语文科文学教育的研究框架。这对重新思考文学教育研究的思路，改变语文课堂中文学教学的现状不无启迪作用。

在作者看来，文学教育的核心价值观是“精神立人”。所谓“精神立人”是指个体在文学中的精神成长。作为文学作品的阅读者，他与文学作品的关系是主体间性的关系，他与文学相互进入、融合，重新生成一个更美好、更成熟的“人”。实现文学教育“精神立人”的关键是把文学教育定位于美育。作者认为，文学与美之间存在同构的关系，文学展示了美的形象、美的情感、美的意蕴，这种展示是整体的，不可分割的。这意味着文学教育的重点不在于主题与意义的抽象、结构层次的划分，而在于阅读过程中不断生成作品的意义。作者还指出，“精神立人”的背后，实际上还蕴藏着一种终身教育的理念，文学的广泛阅读，其终极目的是使人成为生活主体和目的，而不是工具和机器。“精神立人”说、“美育”说，这些一般性观点在作者严密的论述中有了丰厚的内涵和逻辑联系，而作者对文学教育、课外阅读、终身教育理念等概念的内在联系的分析，则有助于拓展人们对文学教育核心价值的理解。

与这种“精神立人”的核心价值观相对应，作者提出文学教育的实施过程应体现三大理念：体验、对话与反思。首先，为什么文学教育要强调体验呢？作者认为，文学的本质在于体验，文学形象及文学作品内容本身是作家“体”和“验”的精神产物，因此，理解文学形象只有采用体验的方式，才能唤起与作者的共鸣，拥有文学的感受力。从体验出发的文学教育，决定教学形式强调读者的自主性、积极性。其次，如何认识对话理论与文学教育的关系？作者指出，对话理论之于文学教育的意义在于：一是促进教师的反思；二是实现作品的阐释由静态形成走向动态生成；三是促进课堂形式由封闭走向开放。对话理论与文学教育存在高度契合性，以“文学语言”写成的文学作品比以“科学语言”写成的文本具有更广的对话空间。另外，文学教育强调创造，而阅读的再创造水平在很大程度上取决于反思的深度和广度。实现文学教育价值的方式主要是引发学生对人与历史、人与社会、人与环境、人与自我的深切反思，这种反思内化着学生的知识结构和人格结构，促进学生个体的觉醒。

在实施方法上，作者的探索也体现了一定的认识水准。他提出，文学教学方法要实现“三个对接”。一是文学教学要与汉语文学习的传统经验对接。这里的传统经验，主要是五四以前传统语文教育倡导的熟读、积累和感悟。二是文学教学要与学生接受心理对接。要切实考虑不同年龄学生的接受心理，考虑不同文学样式所造成的不同心理反应。三是文学教学要与学生阅读行为对接。这里的阅读行为，主要指学生的课内阅读行为和课外阅读行为。学生的课内阅读行为表现出较强的目的性、合作性、交流性与探究性，而课外阅读行为则显得随意性和个别性，两者应该形成基础和拓展的关系。

《文学教育的价值追求与理念建构》一文，完整论述了文学教育的核心价值、教学基本理念和实施方法，初步构建了以美育为核心的文学教育研究框架。而实际上，这一框架隐去了一个基本的前提，那就是当前所实施的文学教育并不都是真正意义上的文学教育，文学教育具有一定的层次性。

在我们看来，实际的文学教育至少存在两个层次：一是作为材料或手段的文学教育；二是作为目的的文学教育。文学作品作为一种客观的文本存在，并没有先天的课程属性，它既可以作为培养文学素养的文学教育，也可以拿来作为其他教育的材料，如政治教育、语言教育、历史教育、生物教育、文化教育中的材料。只有当我们把文学作品真正当作文学作品来教，用文学作品来培养学生的文学素养时，我们所实施的才是“文学的”文学课程；而当我们只是把文学作品当作一般文章来教，用文学作品来达到文学素养之外的其它目的的时候，我们所实施的就不是“文学的”文学课程。也就是说，文学作品教学不等于文学教育，在语文教学中用文学作品进行的教学，可能是文学教育，也可能是其它教育，关键要看教学内容和教学目标。

作为目的的文学教育也并不是单一的文学教育。文学是历史的一面明镜，是生活的多彩画卷，体现着关于人世、宇宙和幻想世界的形象思考，体现着人的思想、感情、情操、人格和个性。从功能上说，通过文学教育，可以使学生从历史的深度认识生活，多角度体验生活、感悟人生，并从中汲取营养。文学，由于它引人入胜的形象和动人心弦的情感内涵，对塑造学生的灵魂、决定他们的人生道路具有无与伦比的作用。也就是说，文学教育具有认识价值、娱乐价值、审美价值、教化价值等。本文在论述过程中并没有去仔细区分这些价值之间的关系，而认定其中的审美价值是核心价值，为了实现这一核心价值，在实施过程中，文学教育要强调体验、对话和反思，在实施方法上，要强调与传统经验、学生接受心理和阅读行为的三重对接，这样，笔墨相对集中，有利于对理论作展开性论述，体现出一定的思想深度。

二、审美·情感：文学教育的核心内容

[评议文章]具春林《文学经典教学的两大硬伤——以〈荷塘月色〉为例》，原载于《人民教育》2007年第11期。

[原文提要]情感层面审美意义建构的概念化与语言层面审美意义建构的模式化，是文学经典教学的两大硬伤。这两个问题不解决，文学经典的审美意义就无法深入开掘，教学就会陷入刻板和单调之中，文学教育就难有大的改观。

语文科文学教育的核心是审美教育，这一点得到语文教育界越来越多的认同。近年来，关于文学教育方面的一些博士学位论文，如鲁定元《文学教育论》（华中师范大学，2005）、周燕《文学课程研究》（华东师范大学，2007）、胡根林《文学课程内容研究》（上海师范大学，2008）和一些代表性专著，如张永德《香港小学文学教学研究》（广东教育出版社，2006）、王尚文《走进语文教学之门》（上海教育出版社，2007）等都对此有所发挥或阐述。它们或对这一观点作出详细论证和精彩演绎，或索性把这个观点作为立论的前提和基础。从理论上去分析文学教育的审美内涵，也许并不是一件太困难的事，但在文学教学中如何实施这种审美教育，却是一个值得探究的重要课题。具春林《文学经典教学的两大硬伤——以〈荷塘月色〉为例》一文，就是这方面探索所得的成果。

在论文中，作者结合朱自清的散文名篇《荷塘月色》一文的教学分析指出，当前的文学经典教学存在两种明显的硬伤：

其一是情感层面——审美意义建构概念化。在教学中，师生缺乏对文学作品丰富的审美意蕴的审美鉴赏，热衷于分析概括，重视一些先验成说，使文学作品的审美意义流失。

其二是语言层面——审美意义建构模式化。在教学中常见的贴标签模式和语言鉴赏知识化模式都是这方面的体现。所谓贴标签模式，即在教学文学作品时，先总结作品的语言特色，然后从文本中找出典型语句作为例子来论证结论；所谓语言鉴赏知识化模式，就是从语言知识的角度去分析语言普遍意义，而没有立足于不同语境中语言范式的不同审美意义。

对于第一种情况，作者提出的解决策略是对话——通过与作者生命律动的对话，感悟作品“哀”“乐”与共的审美意蕴。要做到这一点，教师首先要知人论世，对话文本、走进文本的情感世界，了解作者独特的审美情趣，然后带领学生深入地“感受、品味、领悟、体验、思考”作品。对于后一种情况，作者认为，教师不能热衷于对文学作品语言特点的概括和诠释，要引导学生揣摩语境，从语感、语义等多角度开掘语言的审美意义。这些策略和建议都从教学实际出发，贴近课堂、贴近教师，对真正落实文学的审美教育具有重要的启迪作用。

需要指出的是，《文学经典教学的两大硬伤——以〈荷塘月色〉为例》一文提出了很好的问题，也提供了一些解决问题的途径，但对问题本身的分析似乎还可以进一步展开：为什么会出现这种审美意义建构的概念化和模式化问题？原因的分析有助于我们深入理解文学审美教育的真正内涵。

我们说文学是审美的，但这审美的途径不是抽象的认识，美是事物呈现形象于直觉而产生的。直觉这种思维方式绝不依靠抽象的分析和综合，它不是认知的。

朱光潜先生在《谈美》一书中曾举过一个例子：木商、植物学家和画家，同时面对一棵古松，取三种不同的态度。木商由古松而想到架屋、制器、赚钱等等，植物学家由古松而想到根茎花叶、日光水分等等，他们的意识都不能停留在古松本身上面，只有画家看见古松才把精神专注于古松本身，欣赏它的苍劲挺拔之美。在画家的眼里，古松是一个自足的世界，是一个孤立绝缘的意象，画家完全是以“无所为而为”的精神来聚精会神欣赏古松的，他没有任何功利的目的，全都是凭借着直觉全身心地感受着、体验着古松给他带来的美感经验。朱光潜说：“实用的态度以善为最高目的，科学的态度以真为最高目的，美感的态度是以美为最高目的。在实用的态度中，我们的注意力偏在事物对于人的利害，心理活动偏在意志；在科学的态度中，我们的注意力偏在事物间的互相关系，心理活动偏在抽象的思考；在美感的态度中，我们注意力专在事物本身的形象，心理活动偏重直觉。”

假如文学作品就是一棵古松，我们面对它，应该采取怎样的态度呢？当然是画家的态度。

阅读一部《红楼梦》，我们必然会在其中获得许多认识社会、认识人生的借鉴意义，但这“意义”是我们沉潜在《红楼梦》的艺术形式和情感世界里所附带产生的副产品； 我们也必然会受到感染和熏陶，会得到良知的启迪和心灵的净化，但这“净化”是我们在与作品中人物、情节、环境所构成的艺术世界进行心灵碰撞时自觉地在“无意”中实现的，而不是事先凭借“教化”目的概括出来的。

在我看来，在具体的文学阅读实践中，这种直觉审美把握方式可以呈现为这样几种形态：

（一）感受——理解——感受。阅读文学作品要从感受出发，在理解的帮助下，再回归到感受中来。因为艺术是诉诸人的感觉的，不是诉诸人的认知的。俄国形式主义美学家维克多·什克罗夫斯基说：“艺术存在的目的，在于使人恢复对生命的感受。……艺术的目的，在于让人感知这些事物，而不在认知这些事物。艺术的手法使对象变得‘陌生，使形式受到阻碍，增加感知的难度和长度，因为感知在艺术中本身就是目的，因而必须延长。”当然，在阅读文学作品时，我们不能不借助于理解。但这理解是为更好地感受文学作品的美服务的。我们对字、词、句、段意义的认识理解，对主旨的把握，只是手段，绝不是目的，所以在阅读的结末，决不能停留在理解的阶段，而是要重新通过朗读、默想、感悟等方式，回到作品所描写的虚构世界中去，感受作品的美。

（二）形式——内容——形式。阅读文学作品，要从言语形式切入，途经内容的领地，最终再回到言语形式上来。直觉的对象是文学作品中的言语形式，而不是思想内容。言语形式包括字、词、句、段和篇的条理结构，文学的表现手法等等。文学作品的生命质量取决于形式，而不是内容。我们读《诗经·硕鼠》，如果我们只为接受它的内容，那就太简单了，只需明白“奴隶们不甘于奴隶主的压迫，希望到一个没有剥削，没有压迫的理想世界去”这样一个道理就完了。但是，《硕鼠》这首诗决不是通过这个道理去感染人的，相反，是由“坎坎伐檀兮，置之河之干兮”等这样几组节奏鲜明、情绪激昂的诗句而动人心魄的，重章叠韵的反复咏唱，收到了一唱三叹的艺术效果，再加上诗与歌唱、舞蹈的配合，才把人们内心的情感世界表达得淋漓尽致。内容当然也是要把握的，但是，把握内容远远不是阅读文学作品的目的，也只是手段而已。言语形式学好了，思想的启迪、感情的熏陶也就在其中了。

（三）整体——局部——整体。阅读文学作品要从整体感知入手，可以经过局部的分析，但最终还是要回到整体感知上来。直觉永远是整体性的。文学作品是一个有机的整体，是一个活生生的生命。有机体是不可任意分割的，从人身上砍下一只手来，这只手就失去了“人”的本质属性。文学作品的局部分析鉴赏永远也不能脱离整体语境而独立进行。我们读曹操的《短歌行》，如果孤立地理解“对酒当歌，人生几何？”显然会理解为“人生短暂，何不及时行乐？”而从通篇看，曹操所要表达的决不是这个意思，而是“时不我待，要赶快招揽人生，以图统一大业。”“明明如月，何时可掇？”有的版本作“明明如月，何时可辍？”究竟是“掇”还是“辍”？也只有从全篇的思想感情出发才能裁定。整体感知的切入点一般包括：作品的情感基调、思想主旨、文眼（诗眼）、篇章结构、叙述线索等等，离开这些整体性的要素，孤立地进行局部鉴赏分析，就违背了审美的原则。

总之，审美的实现方式是直觉把握，这种直觉把握是不可能依靠认知理解这些抽象思考的方法来获得“意义”的，它要通过读者全神贯注地阅读欣赏文学作品时达到物我两忘的境地而获得美感体验，在体验中品味“意义”。 因此，在情感层面，我们需要引导学生探究作品中丰富的“哀”“乐”杂糅的情感世界；在语言层面，我们需要在特定的语境中欣赏作品的富有个性的、鲜活的艺术语言。

三、主体性·多元解读：文学教育的基本方法

[评议文章]王海燕、陈国安《论多元解读的“陷阱”》，原载于《中学语文教学》2007年第4期。

[原文提要]在文学作品的教学中，“多元解读”具有重要价值。但是，这种“多元解读”应当是有条件的：不仅要遵循一般文学作品阅读的规律，还要遵循基础教育教学的规律。只有这样，它才能发挥其应有的塑造理想人格的作用。

无庸置疑，由于文学话语系统的蕴藉性和接受者的差异性，文学作品的解读必然存在着多义性。面对这种多义性，人们提出了三种基本看法，即一元解读论、多元解读论和有限度的多元解读论。王海燕、陈国安《论多元解读的“陷阱”》一文，在辨析一元解读论和多元解读论的基础上，把话题讨论限制在语文课堂教学情境中，提出了“有限度多元解读论”，即在语文课堂教学情境中，文学作品的“多元解读”应当是有条件的：它不仅要遵循一般文学作品阅读的规律，还要遵循基础教育阶段学校教育教学的规律。这一观点对于廓清当前文学教学中对“多元解读”的种种误读，避免走进“多元解读”的种种误区，有非常直接的现实意义。

作者认为，语文课堂教学情境中的“多元解读”具有下列特征：

其一，在于教学的直接目的性。语文课堂教学中的“多元解读”，是要使学生在尽可能短的时间里缩短现有发展水平和应有发展水平之间的差距，从而获得素质的提升。基于此，文学作品教学中的解读，就不应该停留在学生现有的阅读水平，而应在教师的引导下，趋向于更高的解读水平。如果现有学生水平还没达到理想水平就任由其自由发挥，就会混淆教学情境下和非教学情境下的解读差异，放弃了教学促进学生发展的责任。

其二，在于尊重学科自身的逻辑基础上结合学生的经验。无条件地鼓励学生进行多元解读，盲目抛弃前人的经验，极易降低学生应达到的学术水准。

其三，在于有实事求是的科学精神的指引。多元解读是培养创新人才的必要途径，但是，如果多元解读变成了任意的、没有根据的解读，那么，它很可能变成消解科学精神的利器，伤害创新思维。

其四，在于有充分交流与磋商的基础。教学过程中的“民主”，体现在多元解读方面，则不仅仅鼓励个人发表自己的意见，还鼓励学生认真倾听他人的意见，通过交流和磋商找到问题的答案。

其五，在于防止权威的“话语霸权”控制学生自由。在多元解读过程中，学生所接触到的知识有两类：一是“权威的知识”，一是“可靠的知识”，前者未必权威，后者未必可靠，因而，在学习过程中，对权威保持必要的警觉态度有助于确保思想的独立和自由。

这样，“语文课堂教学情境中”的多元解读就具有其充分的特殊性，这种特殊性使得它和“非语文课堂教学情境中”的多元解读区分开来，同文艺学、文学领域中的多元解读区分开来，同日常阅读中的多元解读区分开来。就当前语文教育理论研究和实践情况看，这种“语文课堂教学情境中”文学作品多元解读的特殊性还远未被人们所认识、所重视。

实际上，“语文课堂教学情境中文学作品的多元解读”范畴的提出，是有基本的立论根据的。这一根据直接来源于对“教育”的三种理解：一是广义的，泛指一切增进人们的知识技能，改变人们的思想和行为的活动；二是狭义的，主要是指各级各类学校的教育，它是社会有目的、有计划和系统地影响下一代的社会实践；三是特指在课堂教学框架下的中小学教育，它对教育的目的、计划和系统性有更为严格的规范，是一种按照学习的内在逻辑沿着特定的程序在规定的时段里达到特定的教学目标的活动。这种由教师按教育学和学科原则设定的、表现为现实可能性的教学目标要求全体学生按时按质地达到并能够从学生的行为中被有效地测试出来。

不难理解，在语文这一特定学科的课堂教学情境下，文学作品的多元解读除了要遵循文学作品阅读的一般规律，还要同时遵循语文这一特定学科教育教学的规律。这样，其多元解读必然是有条件的，学生的主体性自然也是有其基本边界的。

[作者通联：上海浦东教育发展研究院]