优化阅读教学的一点探索

霍国强

在近几年的高考中，考查的天平越来越向综合能力倾斜，阅读能力的培养成为中学语文教学的一个重大课题。可是教师由于急功近利，在阅读教学中经常出现杂乱无章、深浅无度、重叠反复的现象，过分追求“速度”，忽略“质量”，结果事倍功半。那么，培养阅读能力，究竟培养什么？我想“能力”二字的精要无非是一种机智的整合，灵活的变通；是举一反三，触类旁通……而高中阶段阅读能力的训练更应注重整体性和迁移性的和谐统一。

高中阶段是以评价性阅读和创造性阅读为主的阶段。从小学到中学，阅读教学可以划分为相对独立而又相互联系的四个阶段，即积累性阅读、理解性阅读、评价性阅读和创造性阅读。这环环相扣的四个阶段，不仅反映了阅读教学过程的完整性和严密性，而且也反映了阅读教学过程的阶段性和反复性。

高中阶段，是以评价性阅读和创造性阅读为主的阶段。评价性阅读与理解性阅读不同的是，前者以读者头脑中形成的思想观点来评价作品，后者则以理解作品客观反映的思想观点为目的。因此，高一年级除训练分析与综合，比较与概括，想象与联想，判断与推理等思维方法外，还应着重在思想观点上加以指导训练，提高学生对文章准确鉴别和评价的能力。从高二下学期到高中毕业，是以创造性阅读为主的阶段。这是阅读训练的高级阶段，其目的在于培养学生的创造性阅读能力。创造性的阅读是指根据一定创新目的，或以提出某一观点，验证某种假说为目的而进行的一种阅读。它的最大特点是使读者的注意力始终围绕着自我，从阅读理解的过程中引起触发，得出新的创造性的设想或认识。这种阅读过程应充满追求创造新意的欲望和动力，充满专注和怀疑的精神，充满迸发灵感和顿悟的喜悦。这个阶段，教师应着重训练学生思维的变通性，充分发挥高年级学生知识较丰富，想象、联想、概括和推理等能力已有一定基础的优势，促进创造性阅读的心理形成。

《全日制普通高级中学语文教学大纲》要求，在教学中，要对课文内容进行整体把握，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情；要根据语境揣摩语句的含义，体会语言表达效果；能对课文进行阐发、评价和质疑；能感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品……这无疑是对上述高中生阅读能力训练阶段的具体诠释。

阅读能力的训练应注重整体性和迁移性的和谐统一。如何在横向的面上给学生以更加宽阔的视界空间，而又不造成“喧宾夺主”，“顾此失彼”的训练混乱，这确实是近年来困扰中学语文教学的一个难题。具体在高中阅读教学中，要将教材和相关读本巧妙有机地结合起来，即在整体把握教材的基础上，依据各个单元的学习重点和要求，融入《语文读本》中的相关篇目，使课文学习得以延伸和扩展，收到触类旁通，拓宽视野的效果。这样做，有利于学生知识的迁移，在扩展其阅读广度的同时，增强他们的感知力度，即阅读教学中整体性和迁移性的融合贯通。这里的整体性是强调读者宏观的视角，而迁移性是强调阅读材料间的联系性。整体性不是泛泛而论，迁移性不是牵强附会。整体性是多给学生一个感知感悟的平台，在阅读中布设多点，以点连线，以线带面，形成网络。迁移性则是借课外之“石”，攻课内之“玉”，达到触类旁通。

在具体教学实践中，我注意引导学生对相同题材但却是不同作者的作品比较，如有关登山题材的教材：《登泰山记》、《游褒禅山记》等。高一第二学期文言文中属于“记”、“论”、“序”等体裁的课文较多，在教学中我同样注意引导学生对相同文体不同作者的教材进行比较，如属于“记”类的《石钟山记》，《游褒禅山记》、《登泰山记》、《五人墓碑记》、《病梅馆记》；属于“论”类的《过秦论》、《六国论》等；属于“序”类的《送东阳马生序》、《滕王阁序》、《兰亭集序》、《伶官传序》等。还有文体的历史演变过程及特点的比较，如“赋”体中的骚体、汉赋、骈赋、律赋以及文赋的相承和区别，比较阅读文赋中的《阿房宫赋》、《秋声赋》、《赤壁赋》与其他赋体在行文形式特点上的不同。

阅读教学中的整体性不是文意的单一的把握，而是把它放在更大的环境中的一个局部看待。这是更大意义上的整体性，在这个空间内的所有文章，作者的思想、观点和感情的理解都是一种在整体之中的迁移感知。而这种具体落实在比较阅读中的迁移性，是把内容或形式上有一定联系的作品进行比较，有分析地进行阅读，学生通过阅读比较，寻找出比较对象在内容和形式方面的相似点和相异点，以及形成这些异同的原因，从而获得对作品的新的认识，它不仅可以使学生认识比较对象在内容和形式方面的各种联系，更加深刻、透彻地认识作品的本质特征，而且可以培养学生分析、归纳、整理阅读材料的能力。由此及彼，由浅入深，这就是阅读教学中的整体性和迁移性的融会贯通。

在课文内容与背景的整体感知方面，如读韩愈《师说》之前，可以让学生阅读《语文读本》中的《中国古代的选官制度》一文，进一步了解魏晋南北朝实行的“九品中正制”所导致的门阀制度的权势垄断，也就是《师说》中的“厌学耻师”的前提背景。

精心设计写作训练是对阅读能力的巩固和升华。我们更注重在“读”的基础上进行“写”的训练，用书面语言去调理，整合“读”的思维。这里举一个教学实例，在文言文《六国论》的阅读中，我结合上一学期学过的《过秦论》以及刚学的《阿房宫赋》、《谏太宗十思疏》等文章中的相关内容，让学生们把各篇文章的相关内容摘录下来，并重新整理、组合，编排成一篇完整的文章，并定其文题为《“亡国之道”，哀之鉴之》。学生们的热情空前高潮，纷纷根据自己的不同理解，将几篇文章中的内容摘录出来，编排成文，得出“灭六国者六国也，非秦也；亡秦者秦也，非天下也”的结论。

此项训练，也切近最新高考语文《考试说明》的思想，即在文言文阅读教学中要强调这样的认识：文言文阅读考查的是阅读能力，即对文言文的理解能力、综合分析能力，需要强调的是一定要把文言文当做文章来读，决不能当做学习古汉语语法的文字材料来读，着眼于阅读能力的考查，更注重人文功能这一灵魂的体现。

如何使不同的阅读材料，在一定的环境中发挥其整体性和迁移性的和谐统一，真正做到不是牵强附会，而是相得益彰；不是泛泛而论，而是鞭辟入里；不是徒劳无益，而是事半功倍。这是阅读教学中的一个归宿，也是阅读教学中的一种境界。

（作者单位：河北廊坊市新世纪中学）