课程改革需要尊重基本规律

钟作慈

改革开放30年，是我国中小学课程与教学改革在不断探索与求变中艰难前行的30年。作为一名长期从事中小学教学研究工作的人员，我不仅亲历了这一时期，还有着深刻的感受与认识。

“拨乱反正”的意义自然是深远的，大家都有体会。但这里我想说的是两个阶段的课程教学改革。一个阶段是从1985年教育体制改革开始到1999年间，围绕课程计划、教学大纲所进行的改革与实验。尽管这一时期，中小学课程的“计划性”和“集中性”特点与格局并没有发生根本改变，但中小学教学改革已十分活跃，借鉴世界范围诸多教育思想和我国优秀教育传统，围绕着基础知识与基本技能教学，开发智力与培养能力，开发非智力因素，激发学习动机、引起学习兴趣，分层次教学与发展个性，学生的主体地位和教师的主导作用等专题展开了全国范围的分学段、分学科的研究与实践，涌现了许多新的教学经验、案例、范式与理论。尽管这些研究与实践更多的还是从“教”的改革出发，但其中的蕴藏却十分丰富，至今还远远没有得到有效的开发与借鉴。

另一个阶段，就是2001年至今实行的新一輪课程改革。这是近30年来改革幅度最大的一次课程改革，范围广泛，影响巨大，也颇有争议。笔者以为，这一改革的方向和许多基本思路是好的。

比如，三级课程打破课程由国家集中管理、高度统一的局面，满足了市场经济及个体发展的差异性要求，增强地方办学的活力和课程的适应性；力求改变长期存在的中小学教学方式过于单一的状况，扭转相当多教师所习惯的生硬灌输、照本宣科、耗时低效的教学方式，实现中小学教学方式多样化；倡导过程性评价与终结性评价相结合的综合素质评价，实行更为全面的评价办法，对于中考、高考这样的选拔性考试，在录取依据与方式、考查重点与方式、试题难度与形式等方面也都有了更多的改进。

但，从课程改革伊始就有各种质疑，近3年呼声更高，显然在改革推进过程中出现了一定的问题。基础教育战线的广大干部和教师十分关心这一改革如何深入、存在的问题如何解决。

笔者以为现在所需要的是以科学发展观为指导，遵循中小学课程与教学的基本规律，对课程改革的一些设想进行调整，采取切实可行的措施。

其一，要研究、继承我国基础教育的优良传统。尽管有从适应计划经济到适应市场经济的重大变化，课程改革也不能全盘否定之前的中小学课程与教学，否则，会造成不必要的混乱。以教学为例，首先需要认真学习和借鉴我国长期形成的启发式教学原则、范式与实践经验，认真学习和推广课程改革之前就总结出的中小学教师的成熟经验（如顾泠沅、李吉林、马芯兰、孙维刚的教学改革经验）。又如教材版本，一纲一本是僵化的，不利于课程与教学改革。但如果只看到发达国家中小学版本众多，就简单套用，又无使用范围的行政统筹，其结果必然是出版单位的恶性竞争，甚至失去科学的选用标准，以经济利益为使用某一教材的直接依据，必然造成腐败的出现。究其实，许多发达国家中小学教材的多版本，在于国家不制定统一的课程标准以及教材的高定价和高稿酬。而具体到一个州（省、地区）还是有教育行政部门指定的地域课程标准及相对统一的教材。从深层次看，我国与发达国家在中小学教材的作用上有很大不同，且不可能有根本的改变。

其二，要把教师的培养作为要事来抓。推进课程改革的主力是教师。再差的学生，有了好教师，也能学得好。现在中小学教师的学历提高了。以北京为例，很多中学教师非硕士即博士，小学教师专科仅是基本学历。但专业精深不等于会教书育人。由于我国高等师范教育一度出现误区，以为大学毕业自然可以成为中小学教师，弱化师范院校、弱化师范专业，致使许多进入中小学教学领域的新教师有热情但不会教书。目前急需的是引导中青年教师从教学基本功和基本规范入手，提高教学水平，尤其是要讲究备课、上课、作业与辅导、检测与评价，而不能把中小学教学当成口号式的任意而为。

其三，要坚持中小学教学的固有使命。中小学教学的基本任务是，在规定时间内，使全体学生达到国家规定的基本要求（具体为课程方案和课程标准的规定），并根据各自的兴趣、爱好和发展潜力有一定的不同发展。完不成这一任务，就不能视为教学合格。而课程改革进程中，恰恰在教学方面有了一些偏离，比如，有的人将所谓能力培养，甚至情感态度价值观的养成作为基础教育的首要目的，而忽视了基础知识和基本技能这一基本任务，忘记了三者本来就是一个整体。

另外，关于课程改革推进速度、课程标准的地区适用性等问题都值得研究。

（本文作者从1982年起在山西、北京两地从事中小学教学研究工作，先后担任北京教育科学研究院基础教育教学研究中心和基础教育课程教学发展研究中心主任，为北京市特级教师）