2008，“教育何为”的追问与思考

李帆

唯有思想，才能穿越过去、现在和未来。

从改革伊始，到如今进入“后普九时代”，“教育何为”的思索，一直与时代脉搏紧紧跳动在一起，不曾停顿。

回望2008年，教育改革步步行来，风平浪静：免费义务教育全面铺开，新一轮课程改革继续推进。

然而，平静之下，激流暗涌。

“教育何为？”

实践中，一千名教育者，就会做出一千种回答。

他们的回答，深潜于平静的改革表面之下，却触及核心，并决定着教育的未来。

改革拒绝“路径依赖”

教育改革正逼近“临界点”。越过它，重大的突破才能发生。

前不久，一位焦虑的农村教师给我打来电话：

“我建议，每个村，只能有一所小学；每个镇，只建一所初中；每个县只建一所高中。”

“为什么会有这样的想法？”我很奇怪，毕竟，不顾实际情况，过于集中教育资源，会导致农村学生求学的不方便，如果大面积采用寄宿制，不仅对教师有更高的要求，而且会加重学生家庭负担，也对低龄学生的成长有所影响。

“我所在的学校，是一所农村初中。现在配齐了各种各样的多媒体和远程教育的设备，但放在那儿根本没人用，学校的教学质量也一直提不上去。

“我就想，还不如把全部初中放到镇里，集中所有资源，打造一所高质量的初中，薄弱校自然也就没有了。”

听完他的原因，我一时怔住了。

如今，外部政策空间日渐明朗，生存性的问题，已不再是学校的主要问题。

下一步，该怎么走？

并不是每一位教育者都能回答清楚的问题。

有很多人，就像这位农村教师一样，当面临发展中的问题时，仍然习惯性地寻求外部政策的支持，寻求硬件的改善和资金的再投入。

这种思维惯性，让教育改革的路径被“锁定”，改革产生了“路径依赖”。

依赖的结果，是让处在外部政策和内部质量管理之间的改革“临界点”，无法被有效突破。

事实上，很多研究表明，学业成绩与硬件条件之间，并不存在着必然的联系。美国经济学家艾瑞克·哈努舍克（EricHanushek）甚至認为，学校在资金财政方面存在的差异并不能影响学校的教育质量，更进一步讲，凡是可以由金钱来弥补的差异，如增加经费，缩减班额，都不至于影响学生的学业成绩。

只有人的回归，才是教育改革的真正条件。

我问这位农村教师：“县教育局，或学校，有没有对你们进行多媒体技术的培训，或者是进行其他方面的培训？”

“没有。”

我沉默了，当教育改革从外围逼近内核时，更具有了隐秘性：目前行政系统基本上围绕硬件发展、规模扩大、普及率去运作，关于质量的评价及制度建设，依然缺位。而教育的质量，无不关乎“人”，关乎人的成长和改变。

可人的改变是世界上最复杂的问题。

一次旁听农村教师的培训班。培训老师问学员：“你们能说说，自己的语文素养从哪里来的？”

“小时候，姥姥总给我讲民间故事，一来二去就喜欢上了语文。”

“我喜欢听评书，很多词儿都是从那里学到的。”

“我小时候特别爱看课外书，老师不准，就偷着读。读着读着，手就痒痒，想着自己也能写出来吧，我爱写作的底子，就是那时候打下的。”

……

说来说去，就是没人提语文课。

培训老师“唉呀”一声：“我们语文老师很悲哀啊，怎么没有他们什么事儿呢？”

学员们一阵大笑，旋即陷入了深深的思考。

一位年轻学员很感慨：“在我任教的班上，这种情况仍然存在。过去，我总以为是学生的语文水平低下，却没有想到原因就在自己身上。”

于我，则更加感慨了。因为此时，新课程的推进已经七年。对新课程的理念，这些老师，特别是那些70后、80后的老师，谁不能说出个“一二三”来？

然而，时光过去了，理念普及了，可仍有一大批教师，习惯于把语文教材中的文章，当作僵死的标本，放在解剖台上，一刀一刀，肢解给学生看。失去文章的美，破坏了母语的魅力。于是，学生的语文素养不是从语文课，而是从课堂以外的地方去获取。这不是一种让人诧异的“怪现状”么？

讲这个故事，并不是一种悲观，只是提醒我们越过“临界点”的难度：当我们已经习惯于向外部寻求支持后，再要求我们向内看，向自己身上找原因。这个转身，是需要大力气的。

此时，我们需要记住：尽管教育政策、体制、观念很宏大，但教育中每个人的教育生活层面更阔大。当改革指向这个层面时，我们不能再希冀狂飙突进式的变化（像“普九”那样，通过人力、物力和财力的聚集，来一场“攻坚战”），要允许缓行一步，甚至停顿一下，去花时间反思、内化和改进。这，并不是倒退。

给教育一些形而上的思考和叩问

著名学者王元化先生认为，潮流不都是趋向光明和进步的。

我很赞成。

近年来，奥林匹克学科竞赛大受学校和社会的欢迎，以为这是发现、培养拔尖学生的途径之一，学校也常常以学生获得了多少奖牌为荣。

就在这股风潮中，出现了一个小小的插曲：一位学生从小学开始，就被家长逼着做了上万道数学题。获得数学奥林匹克奖后，他发誓：从此再也不碰数学了！

想想看，数学奥林匹克奖本为提倡青少年爱数学、学数学，可身不由己被卷进这股风潮的学生，竟“发誓从此再也不碰数学了”。这样的潮流，是好还是坏？

只是，有多少学校、有多少教师，能抵挡得住潮流的诱惑呢？

我们常常看到的是，对一个口号，不假思索地跟从；对一个理念，不加扬弃地肯定。

提倡“我的课堂我作主”，于是不加区分地让所有孩子、对所有内容都“自主”学习。只是有没有人想过，这种做法背后的建构主义理论，也许是指整个人类，而不是单个儿童在建构知识呢？

提倡“减轻学生课业负担”，于是出台种种可见的标准：书包的重量、作业时间的长短，以此作为限制负担的措施。只是有没有人想过，负担更多是一种主观感受，而不是一个可以量化的数字呢？如果一个儿童对某一学科感兴趣，连续学上几小时也不觉得累，那是负担重还是负担轻呢？

提倡“愉快教育”，于是课堂上忙于热闹的讨论、活动的开展，似乎学生学得开心，教师也教得开心。只是有没有人想过，课堂过分追求激动人心的东西，会使儿童过度兴奋，反而无法进行深入思考呢？教育学意义上的“愉快”，是否应该是学生通过紧张的脑力劳动克服困难后感到的愉快呢？

……

作为教育者，我们不能不假思索地相信某种东西。我们需要有一种眼光，有一种高度，将整个教育世界融入自己的胸怀，而不是蜷缩在教育世界某个狭小的角落里，对他人的口号和理念进行神祇般的膜拜。

那应该是什么样的眼光和高度？

我想，也许可以用“哲学”来概括。也就是说，我们对教育中的任何问题，都要学会作一些形而上的思考和叩问。毕竟，教育的问题说到底是人的问题。而哲学，则是关于人的最高学问。

所以北京师范大学肖川教授说，在教育领域中，即使看上去只是一个操作性的问题，如果你不断追问，最后都将成为一个哲学问题。

在这个意义上，教育学是哲学的一支。

只有那些拥有了哲学眼光的教育者，才能逐渐养成“整体联系，亦此亦彼”的思维方式，而不是用简单的“二元对立”去思考教育的问题。

但在现实中，我们太容易陷在“二元对立”的泥淖里不能自拔，将新与旧、善与恶，等等，看作是两个性质相对的组成，认为它们一正一反相斗，构成进步的唯一途径。比如说，认为应该用全部让学生自学的“新理念”，去对抗讲授法的“旧理念”；或是用愉快，去完全替代学习中克服困难的艰难，从而达成教育的进步。

可事实上，这种以为新的必然是好的，旧的必然被淘汰的思维方式，不过是一种庸俗的进化论罢了。正反之間，本不是截然对立的两面，它们相互包容，相互创生。像《礼记：大学》中所说：“苟日新，日日新，又日新。”这里的“新”，就是一种“无断限之新”，新中包含了同旧相融合的内容———这就是“整体联系，亦此亦彼”的思维方式。

一旦有了这种思维方式，我们就会在很多自己过去没有意识到的地方，看出一个教育的“新世界”来。

近年来，成人社会对儿童世界的影响，是一个热门的教育话题。在我们的教育语境中，成人社会往往与儿童世界截然对立。在众多教师的叙述中，成人社会甚至成为了“扼杀”儿童世界的无形之手。

可是否有人细想过，成人社会与儿童世界并非“非此即彼”的关系？

这是因为，在每一个成人心里，都有一个未长大的孩子；在每一个儿童身上，都有一颗成年人的种子。

作为教育者，我们只有唤醒了自己心里“未长大的孩子”，才能与儿童进行真正的对话和交流；作为受教育者，儿童的成长，最终还要落脚于“那颗种子”的健康生长。这种相互交融的成人与儿童观，是否比二元对立更准确呢？

两千年之前，孔子就说过：“教学相长。”这话形象地解释了相互融合的成人社会与儿童世界。在这里，“师”与“生”不再是天然的身份对立关系，而是相互包容，相互促进，甚至在有的时候，还可以角色互换。

这种古老的哲学智慧，到现在，都没有失去她的意义。

不要让知识的洪流麻木了学生的头脑

用哲学的眼光去观照儿童世界，我们就会发现，儿童世界并非像成人所臆测的那样，是一张白纸，无知荒谬，而是自然纯真，充满了创造和智慧。

一位上二年级的孩子，老师布置用“单独”造一个句子。她写道：“太阳在黑夜里不敢单独出去找白云妹妹玩。”

看见美丽的彩虹，老师解释说是折射的阳光。学生点点头，说：“我知道了，彩虹就是受了挫折的阳光！”

至于孩子的自问自答，那就更妙想天开了。

“吃包子时，包子为什么流油呢？”“对不起，是我把它咬痛了，它哭了。”

“汽车的四个轮子赛跑，谁是冠军？”“往前跑，前面的轮子是冠军；倒车时，后面的轮子是冠军。”

你看看，孩子们的思维，像不像一个充满想象力的高倍放大镜，把我们习以为常的生活展现出了趣味和机会来？他们用自己个性的、独特的见解，张扬着天生的创造力（这份创造力，是用好奇心、想象力、求知欲作铺垫的）。这样的创造力，弥足珍贵。想想那些古往今来的发明创造者吧，他们哪一个不是把自己旺盛的好奇心、想象力和求知欲，延续到了成年之后呢？

可我们的教育，总在无意中扼杀着这些创造力。学校里，记忆代替了思考，背诵代替了鲜明的感知和对现象本质的观察。

教师们想出各种巧妙的办法，尽可能减轻学生掌握教材的困难，从而“解除”了学生思考的任务。

在各种“知识”的洪流中，我们的学生麻木了他们的头脑。

近几年，大学自主招生屡受好评。大家希望能用这种方式，选拔出创新拔尖人才。然而，上海交通大学的印杰教授却发现，参加自主招生的学生，表达能力普遍比以前强，但有独到见解的不多。谈十个问题，想法都差不多。

他很感慨：“如果一个学生没有自己独立的、独到的见解，就很难期望他在学术上或在今后工作中有创新。”

面对这样的情形，教育何为？教师何为？实践中，一些优秀教师给出了漂亮的答案。

在南京金陵中学化学教师江敏的课堂上，很少甚至没有习题，她常常是提出问题，邀请学生与她一起思考。

在高一学生学习“气体摩尔体积”的相关内容时，她没有采取一般的做法：先了解概念，再做一些计算类的练习。在学完基本知识后，她给学生抛出了一个又一个与现实生活紧密相关的问题：“怎样才能保证单位质量的炸药获得较大的冲击力？”“怎样才能使单位质量的炸药产生尽可能多的气体？”“在我们已经学过的化学物质中，有哪些会成为火箭推进剂的燃爆以后产物？”……

这些精心设置的智力任务，激发起了学生的兴趣。他们使足力气，集中注意力，运用自己已有的知识去认识未知的东西。

“要使单位质量的炸药产生较大的冲击力，产生的气体体积就要尽可能的大。”

“要使产生的气体体积尽可能大，就要使产生的气体的物质的量尽可能大，即生成的气体的相对分子质量尽可能小。”

……

沉浸于观察、想象、体验和思考中的学生们，惊喜地发现：神秘的火箭推进剂，原来就萌芽于一个基本的计算———它应该是非燃的，而且生成气体的分子越小越好———这，已经大大超出了教材的内容。

被打开思维通道的学生，和教师的角色发生了有趣的转化。他们追问道：“为什么在看到火箭推进剂时，我们首先感受到强烈的放热反应，这些在化学变化中放出的热量，对火箭推进剂的性能会有影响吗？它的影响程度有多大？”

这些问题，已经无法在时间有限的课堂上完成。

于是，江敏带着有兴趣的学生，组成了研究小组，花了一年多的时间，用电脑建立起“燃料系统燃烧模式的模型”。这个成果，后来被学校送到美国参加交流。美国波音公司特地派人来考察，他们说，没想到中国学生有这样的智慧！

然而，这种放弃题海、关注学生思维和眼光的教学方式，曾让江敏承受了巨大的压力：高考时，她的学生成绩不一定高得过那些用习题“喂”出来的学生。

“我们的评价体系，特别是高考，能不能有一些方法论意义上的题目？能不能不只是技术性的考核？”江敏说，评价应该关注学生的未来，不要因为一些需要特别技巧应付的考试，而淘汰了真正具有创造精神的人。

这是何等的眼界！

这样的眼界，在当前评价体系逼得大部分人的眼光只有教鞭那么长，视野只有黑板那么大时，难能可贵。只是，像江敏这样的教师，真的太少。

以历史的担当传承文化

教育者，要有一种历史的担当。

這是因为，她的职业定位与自身价值定位，都决定了要有历史文化“接力者”的角色意识。

但当下，面对着吃麦当劳、读《哈利·波特》长大的新一代，教师的这一角色显得颇为尴尬。

一所初中曾给学生布置一项作业，要他们说说清明节的来历。不少学生交了白卷，就连答案也是五花八门：五个学生写的“不知道”，两个学生回答是“纪念烈士和英雄”，三名学生写的是“为了纪念屈原”。

更有一位专家在课堂上被学生抢白：“与其花时间读无用的唐诗宋词，不如背英语、上计算机，更适应社会需要。”

于是，我们不难理解当下教育者对传承文化的紧迫感：汉代成人仪式的恢复、“读经热”的席卷、传统戏剧的走进校园……毕竟，在传统文化中，有我们主流文化的“根”。没有了对它的传承，整个民族就将失去栖居的“精神家园”。

只是，在这份努力中，有一些问题，作为教育者，我们不能不思考：

当我们带着学生高声朗读“人之初，性本善”时，有没有问过自己：中国传统文化追求的不全是“真”，而是“大”，是高于生活的“大美”。那么，我是否知道经典中的“大美”，并把它传授给了学生？

当我们指导学生来一段“包龙图打坐在开封府”时，有没有想过：冯友兰说，艺术对于人的力量是感动。那么，我是否知道戏剧里有哪些会让学生感动？或者说我该如何让学生感动？

如果不能回答这些问题，只是满足于语言知识的获得，或是唱腔的模仿，那学生得到的，就只能是被剔除了血肉的优秀传统文化的骨架。这样的学习，与其说是文化的传承，不如说是文化的“返祖”。

如果不能回答这些问题，我们就不能让学生领会到当下的社会政治脉络对传统文化的改变，只剩下文化的载体表象性地存在。当我们把这些载体展示给学生时，就像是引导学生进入了一座陈列传统文化的博物馆，而我们，也就从传统文化的“接力者”，变成了一个“守门人”。

这样做，实际上切断了学生与传统文化的真正联系。

理想的传承，应该是让优秀的传统文化悄无声息地积淀到个体生命的深处。

这，对教育者提出了很高的要求。

在优秀传统文化中，支撑一个民族的那些诸如社会交往、人格示范、情感感染以及古老价值观等，都深深地浸润于其中。只有那些真正爱并理解传统文化的教育者，才能把这些思想与美（而不是糟粕），转化为当下生气勃勃的智慧与灵魂，然后在言传身教、潜移默化中，让它成为下一代人精神成长的基石。

如今，有相当多的教育者正做着这样的努力。我以为，窦桂梅老师就是其中的一位。

记得刚看到窦桂梅老师的教学实录《牛郎织女》时，我被深深地打动了：它哪里是一节单纯的语文课啊，分明就是一次传统文化的丰盛大餐。

课堂上，民间俚语“身体发肤，受之父母”、“父母不在，长兄为父”，古代典籍中的“相濡以沫，不如相忘于江湖”，“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”，就像一粒粒珍珠，镶嵌在师生的对话中，闪烁着古老东方文化的魅力。

在优美的旋律里，师生们轻轻地哼唱着黄梅戏“树上的鸟儿成双对”；在老师的启发下，学生们发现了民间文化中“牛”所代表的中国意义：农耕社会时，牛的作用很大。在老百姓心中，它不仅是一个动物，还是半神半动物的一个形象———这样的见解，是不是接近了一个民俗专家？

我常常想，做像窦桂梅这样老师的学生该多么幸福。因为他们有机会，去品味那些流传千年之下的优美的东西，也因此，他们所经历的世界，要比别人大得多。

只是，有没有人想过：给予学生这个世界的老师，她的世界该有多大？

窦桂梅曾回忆，为了上好这一课，她与老师一起，读了民间文学的基本理论，读了牛郎织女的不同版本以及相关评析，读了各种类型的神话、传说、民间故事，请来清华大学文学院院长、著名作家格非作专题报告。而在平时，她的爱读书也是十分有名的。

原来，要理解传统文化，要真正地传承传统文化，方法就在这里：我们必须走进那些历经时间沉淀，却依然流光溢彩的文字，去聆听它们的教诲，让它们在我们心中留下缤纷的映像，从而让我们的内心漫卷云舒，气象万千。

唯有此，我们才能赋予传统文化以可以延续的生命力。

也唯有如此，我们才真正担负起了“接力者”的重任，才能去洞察历史，并通达未来！