正解诵读法

高　晶

【摘要】诵读法是立足于“读”而致力于“悟”的教学方法，它作为一种文本阅读的教学方法是通过对言语、声音、形态的感知和塑造以达到阅读教学的目的——理解感悟文本的意义和情感。

【关键词】现代诵读法；阅读方法；主体；主导

诵读法是我国传统语文教学的重要方法。诵读法是否比分析讲授法更适合于语文教学；学生诵读行为本身是否就是诵读法的全部意义；教师在运用诵读法时的指导作用体现在哪里，这些问题需要我们认真思考并作出解答。

一、什么是诵读法

对诵读法要义的阐释首先应该限制语境。也就是说，我们是在阅读层面上探讨诵读法的含义，还是在现代教学的意义上解释诵读法的涵义。

首先，在现代教学理论的观照下，以口诵心惟为内涵的诵读法更应该被认定为一种阅读方法。它注重学习者的主体性，强调通过学生自己反复的阅读行为从而进行主动思考以达到理解。这种阅读方法适合所有的文本，以及所有的阅读场合，无论是课堂内的阅读活动还是课外的阅读行为。因此，在新课程的背景下，阐释诵读法的涵义不能仅停留在对其传统的意义进行重申，而应该在教学方法的语境限定下更进一步地对其要义进行开掘。

其次，白话取代文言成为了现代语文学习和运用的言语形式。学生不再需要通过反复吟咏就能大致了解阅读材料的内容。所以，如果将诵读法简单地全面推广到当前的语文教学中，并标榜古代传统的语文教学模式，即《三味书屋》中所描写的：一声“读书”之后，于是大家放开喉咙读一阵书。那么，我们的语文教学很可能只是在学生原有的阅读水平上重复，而没有产生任何教学的意义。语文课言语形式的变化给我们提出了一个新的问题：诵读法适用于哪些文本？

因此，明确什么是诵读法就需要回答两个问题：一是现代诵读法的要义，二是诵读法所适用的文本。

1.现代诵读法的要义。运用诵读法进行语文教学在一定意义上切合了时下的某种教育理念，因而在教学实践中出现了一种片面的认识，即将诵读这种教学方法完全等同于教学目的或教学内容，似乎在语文课上只要运用了诵读法，就完成了教学内容，达到了教学目的。教学方法的选择和运用是为特定的教学内容和教学目的服务的。从言语的角度来看，语文课的教学目的是要提高学生的言语能力，包括听说读写。语文课的教学内容是典范的言语作品，包括言语形式和言语内容。所以，作为阅读教学文本解读的方法，诵读法与分析讲授法等其他方法一样，所要达到的目的都是文本的阅读目的，即理解、感悟文本，走进文本世界，与文本进行对话。它们的区别仅在于同文本进行对话的方式不同。

所谓对话就要既包括倾听的过程，也要有表达的过程。诵读法是通过直接感知文本的声音形态，体会文本语言音律的美和文本意境的美，理解文本的意义情感，从而实现对文本的“倾听”。再经过对文本声音形态的塑造，表现文本的风格和基调，以此“表达”对文本的理解和感悟。把声音形态作为与文本进行对话的渠道，这是诵读教学方法区别于其他教学方法的最大特点。因此，运用诵读法的课堂教学包括感知言语声音形态过程和塑造言语声音形态的过程。王荣生指出，诵读的要义是“得他滋味”（朱熹语）。“诵读”重在“味”、重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”。滋味索然，尽得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”。所以，运用诵读法进行语文教学，重点不是关注诵读腔调的正确与否或诵读的次数多少。学生将文本的文字形体转化为有声言语的过程是一种探究。诵读法就是要让学生在“咀嚼”和“玩味”文本言语声音形态的过程中探究文本的“味”——情味、意味和语味。

综上所述，诵读法作为一种文本阅读的教学方法是通过对言语声音形态的感知和塑造以达到阅读教学的目的——理解感悟文本的意义和情感。同时，诵读法对声音形态的“玩味”和“咀嚼”也有利于形成学生的语感，即感知言语声音形态的能力。

2.诵读法适用的教学文本。诵读教学法的长处是能够使学生直接对文本语言的音律美和文本的意境美进行体验，所以运用诵读法进行教学的文本首先应该属于文学类文本。①诗文的教学通常都采用诵读法。但是，也要注意区分浅易和较难、古代和现代，因为，在文言文的教学中，学生根本做不到对过多字词生疏的文本进行直接的体验和玩味；②现代写景抒情散文也是适用诵读法的重要文体之一。因为这种文体本身就拥有语言的音律美和意境美的特点。③小说和戏剧全篇的教学一般不采用诵读法。但是，在揣摩特定情境中人物语言的教学中，诵读法的运用有利于学生更直接和感性地理解人物的性格和人物的心理活动。

二、教师在诵读教学中的作用

诵读法是立足于“读”而致力于“悟”的教学方法。“读”和“悟”的主体都是学生，客体都是文本。但是，这并不意味着在诵读法的课堂教学实践中，教师可以主体缺席。首先，文本一旦进入课堂教学情境，就不再是学生在课堂之前和课堂之外看到的自读文本，而成为了教学文本。第二，王荣生指出，在课堂教学情境中的学生阅读，必须含有高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。一方面，学生有够资本、够眼力的书与文在读；一方面，学生尚欠资本、尚欠眼力，或者学生以为“够”的其实还不到我们想让他体会到的“味”。这是语文教学逻辑的和现实的处境。换句话说，这也是教师发挥主导作用的逻辑和现实的处境。同时，王荣生将诵读法形象地比喻为“催化剂”，教师只有掌握了“催化”的火候以及把握了“催化”的方式，才能使学生在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。因此，在诵读教学中，教师的主导作用就是要建构从“读”到“悟”的桥梁。

1.教师发挥主导作用的关键——为学生的情感体验创设情境。一般地，与“朗读”对应的要求是，“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；与“诵读”对应的要求是，“诵读优秀诗文，体验情感，领悟内容”。也就是说，在教学中，教师对诵读的“读”的指导不以是否用普通话正确而流利为标准。教师对学生诵读腔调的苛求易造成语文教学中的诵读技术泛化，而人文情感的虚伪化。那么，教师在诵读教学中应该如何发挥主导作用呢？新课标中对阅读教学的总目标提出了要求，即：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情感与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。由此可见，阅读能力的培养不能脱离学生自身的情感体验。学生只有在阅读中不断地丰富自己的精神世界，才能具有理解和鉴赏文学作品的能力。阅读教学对于学生而言，就是要通过对别人思想感情的感受和理解而扩大自己的思想视野和情感感受的范围和深度。学生正是由于不断扩大的感受和认识范围，才能学习到表达各种可能产生的思想感情的语言艺术形式。

经过时间考验的经典课文几乎都有不同于我们现在的语境。李白的诗不是专门为教学而创作的，契诃夫的小说不是写给中国人的。文本与学生之间不仅存在着时代的隔阂，更是一种人格和情感的隔阂。因此，教师要使学生能够“读”出“滋味”，就要创设这些条件性的教学情境，帮助学生克服感受和理解文本的困难，使学生在文本的创作语境中，体验、理解作者。只有这样，学生才可能做到用声音形态“读”进文本，再以声音形态表达出“悟”到的文本。

2.教师发挥主导作用的目标——对学生的“悟”提供教学的指向。首先，教师要对学生的“悟”进行方向性指导。在阅读教学中，教师要培养学生具有创造性阅读的能力和批判能力，是指学生在尊重作者的前提下，在对作者所要表达的思想感情充分理解的基础上的批判意识。对于学生而言，首先要学会“倾听”，然后才能学会独立思考和独立批判。毕竟，通过不断了解别人、感受别人、理解别人而不断充实、丰富、发展自我，才是学生成长的主要形式。那种用保护野生动物的观念批判施耐庵的《武松打虎》、用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》的所谓创新是毫无意义的，也是不可能起到培养学生的人文素质和语文素质的目的的。其次，学生的“读”是否达到了“悟”，或者是否“悟”到文本阅读的目标。对此，教师也应该有积极的作为，要保证学生在教学过程中体验到自身的成长。不断把学生带入一个新的思想和感情的空间，使学生感受和体验平时所极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式，这是对阅读教学的根本要求。教师只有借给学生一双“慧眼”，再让学生自己去“体”去“味”，才能“体”到原来体不到的经验、“品”出原来品不出的滋味。