课例沙龙

主持人：这期课例所讨论的话题“旁逸”，指的是课堂教学的开放和发散。请程老师谈谈想法。

程东文：所谓开放和发散，是相对于过度封闭与内敛而言的。要阐述这两类问题，应该先说说我所观察到的几种课堂表现。我以为，目前语文课堂上大致存在两种弊端，姑且称之为“向心式聚拢”与“离心式逃逸”。

所谓“向心式聚拢”指的是课堂教学完全拘泥于教学目标。具体说来大致有如下三种表现形式。

一是教学内容上唯“本”是从，不敢越雷池半步，对于与课文内容相关的“互文本”“超文本”，不敢或者不愿涉及。当年叶老曾描述过类似现象：“有的国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明。而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。”表面看起来倒是在“精耕细作”，但实际上却是囿于一亩三分地而固步自封，课堂气氛当然也是十分的沉闷。

二是主题阐释中的“代教参立说”。有的老师将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生理解水平的唯一尺度。

三是强势预设与所谓的“巧妙引导”相结合。有的老师，在教学中虽然采取“启发诱导”式，但始终是在想方设法把学生的思维引向自己预设的彀中，这种课堂，看似有学生“个性化”的理解，其实却是教师“专制”意志的巧妙变形。

课堂教学的另一个极端是“离心式逃逸”。这是对教学文本核心地位的彻底颠覆。它也有三类表现形式。

一是以课文为“敲门砖”，教学文本只是作为讨论话题出现，是一堂轰轰烈烈的讨论的“缘起”。一节课，只是在开头出现文本，后来可以根本不去关照。做得好的，还能在另起炉灶后自圆其说；做得不好的，则变成偏离本源后的信马由缰了。

二是以文本为“附庸”，忽视文本自身独立的价值。例如，有教师教学《木兰诗》，只是像对待文言文一般地疏通“翻译”，处处坐实而又不得要领，弄得淡而无味；《音乐巨人贝多芬》一课，也曾经被人仅仅作为肖像描写的样板，“巨人”的深层含义根本就不去关注。

三是以课文为“媒介”，在对课文虚应故事之后，迅速将教学重点转移到同课文有一定关联的“互文本”之上。原始文本失却了应有的核心地位，课堂中心任意转移到外围，本末倒置了。在资讯发达的今天，要找若干“互文本”实在很容易，但如果处理不当，就很容易使教学散漫芜杂。

主持人：那么，您认为比较适宜的课堂教学应呈现怎样的形态呢?

程东文：我欣赏的教学形态可称为“向心式开放”教学。首先应该明确：人类行为最值得称道之处就在于其目的性，而人类的另一可贵处又在于他的多样性。因此，一个理想的课堂必须有一个明确而集中的教学目标，但又不能为了这一目标而删除一切枝节，这很容易导致教学的封闭与干瘪。我欣赏这样的课：它枝叶繁茂但又主干突出；它看似天南海北天马行空，实则始终具有主导课堂的核心内容。

主持人：既要“向心”，又要“旁逸”，这看似矛盾的因素在教学中究竟应该如何整合?有哪些最基本的要求?您是否可以结合本辑课例加以解说?

程东文：其实“向心”与“旁逸”二者如同硬币的两面，密不可分。“向心”是为确保目标的实现，“旁逸”则是“多样化”需要。我们要遵循这样一个原则：手段可“旁逸”，目标须“向心”：枝节不妨“旁逸”，“主干”必须坚持。最后，我还想强调一点：“旁逸”也存在底线——学科底线、情感底线以及道德底线。一些反“语文”、反“人性”的附会之论或者娱乐化的恶搞都不应置于“旁逸”之列。

于漪老师《木兰诗》两个实录片段分别涉及两类“旁逸”。

一是教师的旁逸。这是教师为自己设立的教学目标而精心准备的“旁逸”，于老师对诗中“东南西北”方位词运用的解说堪称“旁逸”经典。通过一连串的援引，实现了教学目标：使学生切实体会到了运用方位词所表达出的丰富情趣。没有这些“旁逸”，这一教学环节就会苍白得多。

一为学生的旁逸。学生阅读《木兰诗》，竟然会岔到“古代妇女何时裹小脚”这一问题上去!应该说，这样的“旁逸”是阅读教学所应该避免的——因为，如果读者阅读时处处如此“求甚解”。则几乎无法通读一篇文章!教师自然应该引导学生阅读时注意抓大放小，“未晓不妨权放过，切身须要细思量”。但是，这些问题又是学生自然生发的。教师如果一带而过，也许不会影响学生对文本的解读，但负面作用也是明显的。于老师的处理值得我们学习，她在教学后记中写道：“课余将查阅所得告知同学。”注意“课余”二字——对于这类知识。有经验的教师一般不会在课堂有限时间中去“旁逸”：而在课外“告知”，却平添了一股师生相互切磋的美妙氛围。这一对待学生“旁逸”行为的回应方式显然就不止停留于文本解读指导、知识传授的层面了，其间教师的求知精神，教师的做人态度都将作为一种教育资源对学生产生潜移默化的影响。

两位青年教师的课例也值得肯定。

《孤独之旅》课例，廖老师“旁逸”涉及了诸多的“诗化小说”知识，但始终没有偏离《孤独之旅》这篇小说节选的具体内容，也没有让《草房子》中的其他情节占领课堂，否则教材本身的有关成长的独特意蕴就会被忽略。教师之所以如此不惮繁复地“旁逸”到“诗话小说”，是有其整体考虑的——目的是使学生认识到：题目中的“孤独”二字与“诗化小说”的浪漫特质完全符合。材料虽然丰富，目标却十分单纯。

马老师的课例亦如是。他引导学生谈了那么多“巨人”，并且引入了许多有关“巨人”的文本，用来比况的却还是贝多芬。着重谈的是贝多芬的“精神力量”，主题上的“始终如一”与形式上的“摇曳生姿”，使得课堂充满了生机与活力。

这些“旁逸”都使得课堂既丰富又单纯，具有较好的效果。

主持人：“旁逸”作为一种教学手段，你认为是否有高下之别呢?

程东文：以下三种“旁逸”我比较认可；当然，它们还是有境界上的差异的。

较低层次的“旁逸”如厨师烹调添加味精。所添加的内容与教学核心内容呈游离状态。例如，有教师为活跃气氛而做的类似插科打诨的“旁逸”，这是有其自身价值的。当然，不能总是停留在这一层次。

第二层次的“旁逸”是旁征博引式。但有时容易流于为引用而引用，成为参考资料的罗列。这类“旁逸”通常可以丰富教学内容，激发学生兴趣，但应该注意适可而止——因为：课堂教学时间总是有限的，“旁逸”过多，自然容易淹没主干。

高层次的“旁逸”是水乳交融式的。就像许多优秀的语文教师所做的那样，立足于文本的内核，精选适宜的材料与教学核心内容做恰当的对接，使学生充分感受文本本身独特的美感，理解作者所要表达的思想感情。这是一种充满诗意的“超链接型课堂”：主干上分明显豁，情趣上摇曳生姿。这样的课堂就会永远充满语文学科独有的魅力。