论阅读教学中弘扬个性与尊重文本的冲突

李华娟

我们所追求的学生的发展不是整齐划一的发展，而是适合自身特点的发展。语文教学是对学生个性发展起关键作用的教学活动，这首先表现在阅读教学活动中学生对文本的个性解读。个性解读有时要超越文本，有时又要尊重文本。所以说。弘扬个性必然与文本发生冲突。

一、弘扬个性与文本冲突的内涵

语文教学中，学生所接触的文本比较广泛，主要有“作者文本”“编者文本”和“教者文本”等三大类型。这里的“作者文本”，就是一篇篇实实在在的需要广大教师和学生阅读的课文。它富含原创作者对人生的感悟和对社会的理解，凝聚着浓厚的文化底蕴，饱含着深沉的民族情感。蕴含着深邃的思想，闪耀着智慧的光芒。“作者文本”在编入教材的同时，已融入了文本编辑的意图，成了“编者文本”，编者通过“课前提示”“注释与练习”等将自己对文本的主观阐释渗透给学生。在阅读教学中，“教者文本”主要指教师的课堂教授内容，往往带有教师的主观倾向性和解读维度的单一性。

本文所说的“人本冲突”的“文本”，主要指带有编者意图的作者文本。我们认为，个性化阅读是阅读教学向阅读基本规律和学生学习规律的理性回归，是对权威文化在理论层面和操作层面的批判和超越。在阅读活动中，作者、文本、读者构成了一个完整的书面交际过程。作者的思想感情和审美情趣一旦形成了文本，便被固化下来，它使用的语言文字符号对所有学生都是一样的。但学生作为阅读主体，在阅读过程中，集中了生理和心理的、智力和行为的、认知策略和操作层面的多种因素，这些因素的综合效应往往会使解读课文各有千秋，不完全为文本所囿。也就是说，张扬个性必然与文本产生冲突。

语文阅读教学的“人本冲突”的过程，就是通过同化与反叛、尊重与超越，在主客体之间不断地进行意义建构，打破主客间旧有的意义平衡而建立新平衡的动态发展过程。由此可见，“人本冲突”的价值就在于：以学生的思维与其发展为主线，努力调动其学习的主动性与积极性。从而突出他们在课堂教学中的主体性地位，实现他们独特的生命价值。

二、冲突原因探析

人本与文本的冲突源于解读者对文本的解读和文本自身内涵的不一致性。这种不一致的原因是多方面的：有文本自身的规定性和模糊性的冲突，有文本的客观性和编者的主观性冲突，有文本的当时性与学生的现代性的冲突。

(一)文本的规定性和模糊性

文本的模糊性从产生的原因看，是文本不同的开放性和代码的歧义性。因此，我们可以说，文本的模糊性为个性解读提供了思维空间。

首先，写作思维具有模糊性。“江南好”，好在何处?好到何种程度?可以精确吗?难道仅仅是江花、江水红绿相映的明艳色彩，光彩夺目的视觉冲击吗?如果没有亲身体验与感受，那么身在洛阳的诗人怎能对江南春色发出无限赞叹与怀念?因此，值得怀念的远非江花、江水，这正体现了写作思维的模糊。

任何一部作品都是写作主体反映客观事物和对客观事物的主观评价，其中必然蕴含了主体的情感因素，而情感是心灵中的不确定的模糊的隐约的部分，情感的模糊性必然带来写作思维的模糊性。模糊思维的存在具有实践依据，王蒙在谈到《海的梦》创作感受时说：“这篇东西的写作大概是最具有‘模糊性和‘自动性的。”由此看来，作品具有一定的模糊性就顺理成章了。

其次，文本内涵丰富，具有不确定性。如《老人与海》，权威解读认为是“人与自然”的关系问题，其实也有人与人、人与社会、人与自我的问题。老人为何孤独?有个人经历、性格、社会等原因。作者为何要写这样一个孤独的老人?表达了作者孤独的心理。老人面对鲨鱼群，是逃命还是搏斗?他选择了搏斗，体现了作者自己作为强者的心理。因此，这些内涵丰富的召唤式结构的作品，文本自身就具有多义主题和不确定性，那么不同的解读者就会有不同的关注点。

再次，作家在写作过程中对预设目标的否定，也使文本增添了不确定性。如巴尔扎克原为维护贵族利益而写，但写的过程中受时代影响，自然就批判起了当时的社会。孙伏园编杂志约鲁迅写“开心话”，鲁迅就准备出《阿Q正传》，第一章还“开心”，后来就开心不起来了。

但是文本的规定性又让学生思维之野马驰骋有缰。文本，是作者按照自己的价值取向创作的语言文字，它作为一种静态而带有生命的个体选人教材后。在很大程度上决定了语文教学内容的选择和教学活动的开展；关注文本的思想内涵和价值取向。必须尊重文本原初的思想内核。阅读理解是一种创造行为，但这种行为是以原始文本为思维元点，以尊重文本原初意义为前提的。文本传达的信息寄予了作者独特的情感和思维指向，这种特定的指向是文本的价值所在，是解读的重点。

综上所述，文本的规定性和模糊性的双重特性。使学生的个性解读必然和文本有着同化与顺应、反叛与超越的两重冲突。

(二)文本的当时性与学生的现代性

文本的写作时代和学生所处的时代在一些问题上出现断裂或悖谬时，就必然发生冲突。如季羡林《幽径悲剧》所表现的十年浩劫给人们带来的身心灾难。不是生长在经济文化繁荣时代的学生一下子所能理解的。读这篇文章如果缺少了对“十年浩劫”历史的了解，学生很难理解作者为一棵藤萝而哭泣的真正原因，就更难把握文章的主旨了，因此，解读为“保护环境”就不足为怪了。

另一方面，文本一旦脱离作者而独立，其潜在意义就被自成体系的语言符号所凝固，其内涵具有自律性，并不是自行扩充，超出作者初定的意义，而是随读者的不断开掘而增值。文本随着时间流逝，空间易位，并不是由“特殊的语境转化为普遍的语境”，而是由彼时彼地的写作“特殊语境”转化为此时此地的阅读“特殊语境”。如各种人对《红楼梦》的不同维度的解读。

因此，时代的差异性，既限定着个性解读的范围和方向。又提供了个性解读的张扬个性的空间。两者既相互冲突，又相辅相成。

(三)文本的客观性和编者的主观性

文本的客观性，大致包括作者、作品等层面。所以解读时要研究作者的思想性格、写作风格、生命历程以及作品的内容。读者解读文本的审美意义有个客观标准。这个标准就是作品所提供的艺术形象(形式、内容)本身，以及多数读者的反应(作品的社会效果)。因此，文本既提供了个性解读的可能性，又具有解读依据的客观性。

然而，教材文本是按照编者的意图进行加工的，编者有意识地把教师和学生的注意力牵引到了一定的体系当中；从某种意义上来说，这代表了编者对文本的一种解读方式。如将《幽径悲剧》编人“人与自然”单元，则体现了教材编者对其主题的解读。因此，文本的客观性和编者的主观性不可避免地存在一定冲突，那么学生在解读带有编者倾向的教材文本时，则会发生与编者和文本的双重冲突。

三、应对策略：客观评价，纠正误解

文本自身的召唤式结构，让我们的个性解读有了开放的空间；然而，其与生俱来的(作者因素)、后天赋予的(编者因素)和动态过程中(时代因素)的规定性，又让我们的解读空间有了一定的限制。这些影响使学生的个性解读难免带有一定的情境性、片面性、狭隘性，因而教师在阅读教学中必须客观评价，纠正误解，避免走进“任意解读”的误区。

(一)从作者角度挖掘文本

叶圣陶先生说：“文艺作品跟寻常读物不同，是非辨出真滋味来不可的。读者必须把握住语言文字的意义和情味，才能辨出真滋味来——也就是接近作者的旨趣的希望。”如果没有对文本的整体把握和微观玩味，没有对作者其人的了解和其文的倾听，如果没有对写作背景和时代的洞察，没有广博的阅读积累和深邃的思想，都难以形成个性化解读。

在语文阅读中强调文化视点的切人，有助于挖掘文本深层的思想、文化、美学的底蕴。文本中经常有一些令人费解和困扰的细节，如果把它们放在文化背景中去透视，就会一目了然，得到正确的解释。一个读者如果没有文化的宽广视野，他只能看到文本的表层现象，就无法触摸到文本深层的脉搏和灵魂。文化学的视野，可以使人们发现事物内部清晰的秩序和潜在的价值。

因此，个性化阅读教学既要尊重人本，也要尊重文本。既要拓展学生的视野，又要提高学生的语文能力。个性解读。仍然姓“语”，仍然以语文能力的培养和提高为底线。

既然阅读行为是个性化和社会化的统一，那么所谓“个性化阅读”，就不能信马由缰，主观臆断，脱离文本、脱离社会人文环境去任意发挥。

(二)对教材编者的一些建议

在一纲多本的原则下，语文教材建设正从一元走向多元，从单调走向丰富。从编写程序看，教材编写无非是少数教学专家根据有关学生能力发展的有关调研、对教材的整体构架进行讨论和论证，对精心遴选的课文进行加工、编辑和再创造。这样，语文教材质量的优劣，在很大程度上取决于专家们的思想、才华、学识和经验。然而，不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有一定局限的主观意志。因此，向编者提几点建议：

1，应尽可能呈现原生态的文本

笔者以为每一套教材的编撰都融入了编者的审美情趣、个人解读，或者说体现了一定的时代特色。如果学生对作品本身缺乏客观审视，那么教材文本中的一些引导性信息反而易误导学生，令学生形成作品阐释单一化、标准化的观念，不能使学生获得多种阐释下思想碰撞的愉悦，学生很快就会丧失学习兴趣。

教材提示越少，个性解读的自由度越大，学生思考的难度越大，思维展开的空间就越大，解读能力的提高越有效。

2，对文本的选择和阐述不要赶时髦

教材编者要尽可能以科学的原则对待文本的选择和阐述，而不是盲目跟风。阅读教学最质朴的要求就是要让孩子们“好读书”，能从阅读中体验快乐与充实，并提升自己的精神境界，获得基本的鉴赏能力，增强对生活的感悟能力。如《叫三声夸克》(苏教版8年级下)，高举崇尚科学的旗帜，似乎很时髦，可是无论教师还是学生，要想搞懂这篇文章，真的勉为其难，更不要说收获几何了!

我们要为学生的阅读提供有经典价值和切合学生现实学情的阅读资源。同时为学生对文本的解读提供不断提升的能力阶梯。

3，应尽可能设计能引发深度思考的释题(包括练习)

我们认为，课文“释题”的最重要功用，并非是对学生的阅读和理解提供答案，而在于提供一个可以去探讨的话题。这样不仅能让同学们进一步熟悉文本，培养怀疑精神，同时也能让其获得思考的愉悦和独立解读文本的自信。然而，我们教材的释题却往往不尽如人意。

如《热爱生命》(苏教版9年级下)，编者是这样讲解作品的：小说通过一个人克服饥饿、寒冷与病痛，在绝境中求生的传奇经历，表现人与恶劣的自然环境顽强斗争的意志；故事奇特，情节紧凑。质疑：情节是怎样的?是否紧凑?你认为不紧凑的地方是不是闲来之笔?为什么?恶劣的自然环境是指哪些?比尔这个人物在此的价值如何解读?文本主题仅是表现人与自然吗?有没有人与人、生命与金钱、物我和自我的关系问题?

我们知道，教材编者实际上是“戴着镣铐跳舞”，在教材的编选过程中，他们有时候考虑的不是自己编写的教材教师怎么教学生怎么学。而是自己所编的教材怎么才能“通过”!既然必须“戴着镣铐”，那就只能在这个前提下尽量把“舞”“跳”得好一些。

其实，文本的客观性也并非凛然不可侵犯，模糊性也不是完全不可捉摸。编者的主观性也不是一成不变的，文本和解读者的时代差异也不是不可逾越的鸿沟，我们可以打通文本与解读者之间的时光隧道，进行阅读教学的多重对话，从作者角度挖掘文本，从编者角度审视文本。