通过预设促生成，利用生成达预设

张茂君

新的《数学课程标准》阐明：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。”

新课程背景下的数学课堂教学，是老师与学生共同的生命历程，因而课堂教学应当焕发生命的活力，它的每一分钟都可能诞生新的方法、新的创意，它已经由完全的预设逐渐走向动态生成，展示着课改的新理念。这些精彩的生成，有的在我们的预设之中，有的出乎我们的意料之外，这就需要我们老师有弹性地预设教案，促进动态生成，让课堂真正成为师生心灵共振的家园。

一、在新课程中如何做好弹性预设

所谓预设，就是老师在课前对自己的课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排，是对课堂方方面面可能出现的问题的预见和对策的准备，它不等于我们传统观念下的备课，是一种留有空白的弹性预设。

（一）要根据学生的学情预设

新一轮课改倡导“以生为本”，对课堂教学的预设首先也要从学生入手。每个人的知识经验、生活环境和认知水平等都不尽相同，这就要求老师在预设教学前要了解学生，然后预测可能发生的一些课堂变化，并思考好对策，放入自己预设的弹性空间内。如一年级下册的《认识图形》一节，学生在动手操作等探索活动中，认识长方形、正方形、三角形、圆四种平面图形。在教学时，我制作了多媒体课件，在巩固练习中，让学生辨认交通标志，并从交通标志中找出本节课认识的平面图形，加强数学与生活的密切联系，课上得很成功。但当我把同样的一节课和课件拿去送教时，却出现了大问题：课件中出现的一些常见交通标志，由于当地地处偏远，孩子们仅能猜出停车场的标志，其余的都不认识，我只好先一一解释，后辨认图形。由于对学情缺乏了解，导致自己当时被“架在了台上”。试想如果我在课前能根据这些孩子的生活环境及时调整自己在城市教学中的教学设计和过程，在课前做好充分预设，为课堂生成做好准备，效果肯定不是这样。

（二）预设容易“个性化”

在平时的课堂教学中，学生可能会根据自己的个性化体验，得出许多新颖的观点、见解和方法等。这就要求老师对教材中容易产生“个性化”观点的地方进行充分预设，以应对课堂中学生对所学内容的不同理解。

（三）预设容易质疑处

新课标要求学生“在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断”。老师在课堂上要有意识地鼓励学生敢于提出自己的看法，敢于质疑，做出自己的判断。而这些意外质疑问题的出现使数学课堂的生成性资源更具有偶然性，有时难免会让我们难以“接招”。所以，我们在备课时，应该对教材中的关键处、重难点处等这些容易引起学生质疑的地方进行仔细深入的预设。

课堂教学的预设方面很多，但不管怎样，都应该集中关注学生和教材两方面。预设不一定就会有生成，但是，如果我们不去科学预设，生成一定难以实现。

二、在新课程中如何做好动态生成

课堂教学是千变万化的，再好的预设也仅仅是上课的前提和基础，不可能预料到课堂上出现的所有情况。因此，个人认为当我们进行课堂教学时，应该从以下几个方面促进学生的动态生成。

（一）在学生灵动的思维中生成

我们不得不承认学生的个体差异是客观存在的。随着新课程的实施，尊重学生个性化的理解、独特的见解被提到了极其重要的地位。曾经我们的课堂是“统一的”，但在生成的课堂教学中老师要学会主动引导学生提出自己独到的见解。例如，近日我教学《长方体的表面积》，其中有一个长为10厘米、宽和高均为5厘米的长方体，求它的表面积。大部分学生都用统一的方法求出了这个长方体的表面积，而一位学生却还在举手，我问这位同学，“你还有什么问题吗？”“老师，我还有一种算法，是5×5×10。”看到他列的这个算式，其余同学都笑了，我问他：“能把你的想法说给大家听吗？”他指着黑板上的图说：“这个长方体的一个侧面积是5×10，我把它当作两个5×5，那么四个侧面就是8个5×5，再加上上下底面积2个5×5，这样这个长方体的表面积就是10个5×5，即5×5×10。”短暂的沉默后，教室里立即响起了掌声。从以上教学片断中我们可以看出，灵动的思想是学生对知识的疑问，是对知识的独到见解和感受。如果教师能随时捕捉并把握好学生灵动的思想，做一个动态生成的推进者，那么我们的课堂也将因为学生的灵动而体现出生命的灵动。

（二）在激情争辩处生成

老师在学生心目中有着极强的权威性，在课堂上更是“一言九鼎”。课堂教学中，老师如果过早地做出判断和评价，可能就会压制或扼杀部分学生有价值的想法。其实当学生有不同意见时，老师不妨可以先尝试做一个忠实的倾听者，让先互相争辩。这个争辩过程，也是学生思想碰撞、不断思考的过程。如上学期课堂上遇到这样一道习题：一个长方形长8厘米、宽5厘米，如果它的长和宽都增加3厘米，得到的新长方形的面积比原长方形大多少？在反馈中出现了两种不同的方法：方法1：（8+3）×（5+3）-8×5=48平方厘米；方法2：3×3=9平方厘米。老师问：“到底哪种方法正确呢？如果你认为对方不正确，请找出理由。”采用方法2的学生认为方法1是正确的，但自己的也没错呀，怎么会答案不一样；同时，采用方法1的学生为推翻方法2开始动手画图研究。过了两分钟，他们好像找到了制胜法宝一样，将自己的研究搬到了黑板上，并阐述：“方法2是错误的，他们只算出了增加面积的一部分，即3×3的正方形，而丢了3×5和3×8两个长方形，如果用3×5+3×8+3×3=48平方厘米，刚好与我们的结果相同。”这时方法2的学生也在“事实”面前勇敢地接受了这个结果。在此案例中，老师对于两种不同的答案并没有轻易作出结论，而是通过课堂动态地生成了一场精彩的辩论，让矛盾双方在争辩中不断认识，体现着辩论的价值。

（三）在偶发事件中生成

在《认识物体》一节内容的教学中，我让学生在看一看、摸一摸等活动中，已经认识了长方体，并给他取名叫长方体（我板书长方体），接着用同样的方法了解正方体的特点，我请学生给该类物体取名，结果他们说叫“长方体”，我一下懵了，不知所措。于是干脆将这个“长方体”又写到了黑板上。然后转身说：“同学们，既然这两种物体都叫长方体，干脆咱们擦掉一个‘长方体得了。”说着就开始动手擦黑板。学生大声嚷：“不行不行！”我问：“为什么呀？”“第二种物体的面都一样大，而长方体的面并不都是一样大！”“第二种物体的面都是正方形的，而长方体的面大部分是长方形的！”我问：“是吗？看来它们还不能叫长方体喽？”学生齐答：“不能！”我又问：“咱们给它另起个名字好吗？”学生说：“叫正方体。”我开始动手擦去黑板上的第二个“长方体”，并改正。在此案例中，我原来的预设是肯定取名叫正方体，没想到学生又取名叫“长方体”，打破了先前的预设，生成了新的教学。我没有硬往正方体上拉，而是将计就计，在讨论是否叫“长方体”的过程中，学生不仅取出了正确的名字——正方体，而且对长方体和正方体的特点进行了区别，生成了本节课教学中的一个亮点，演绎了“未曾预约的精彩”。

强调课堂教学是动态生成的过程，并不意味着生成是可以随意的，也不等于老师脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。生成的课堂不能缺少老师教学中所应具有的引导作用，不是所有课堂上出现的问题都对学生的学习有价值，有的也可能产生负面效应。因此，老师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地做出反应和调整，机智地进行筛选。对有利于本节课教学目标和与教学内容密切相连并能促进学生的数学思考、对数学方法能进行深入探讨的生成性资源，就应该充分利用。

教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术。没有“预设”的课堂是不负责任的课堂，没有“生成”的课堂是不精彩的课堂。在一节课中，教师要通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”完成“预设”目标，从而在“弹性预设”中体现教师的匠心，在“动态生成”中展现师生智慧相撞的火花。