学一生有用的语文

薄俊生

在大多数人看来，“教育促进人的发展”是一件自然而然的事情，好像没有任何必要再加以说明或者强调。事实上，当我们冷静考察现今的学校教育时，就会发现这样一种出乎大多数人预料的现象：不是所有的教育都起到了促进学生发展的作用，有些教育甚至还在阻碍学生的发展。刘京海先生就曾发人深省地说过：现在有的老师，不要说把学生教聪明了，如果不把学生教笨，那已经是谢天谢地了。语文教学作为学校教育的重要内容，存在着同样的问题。为此，我们提出“发展性语文教学”的话题。这个话题的提出，绝不是为了标新立异而杜撰一个新的语文教学概念，而是希望以此重新唤起语文教育工作者“以语文教学促进学生发展”的强烈意识，并以高度的责任感和使命感探索“以语文教学促进学生，发展”的有效方法和途径。

理念篇“慢速度”的精彩

什么是“发展性语文教学”？这个问题须从“为什么教语文”、“语文教什么”和“语文怎么教”三个方面加以回答。

一、为成人而非成事——让生命因为语文而精彩。

在目前的教育中，存在着两种截然不同的价值观念。一种是在自觉或不自觉中通过教育把学生培养成谋利的工具，使人“为人以外的某种东西服务"。有些学校，有些教师，有些学生，包括有些家长，都是为了让学生现在能考出一个好分数，将来能考上一个好学校找到一份好工作而努力地管、学、教。这种教育，就是“成事”的教育。另一种则是以人为出发点的教育，旨在通过教育促进学生的发展。在这种教育观念中，人即教育的目的、价值所在，教育的其他目的、价值，都是服从这一根本目的、根本价值的，都是为这一根本目的、根本价值服务的。这就是“成人”的教育。“培养谋利工具的教育”使得教育的目的、功能、形态发生异化，而“发展性语文教育”不以培养“谋利的工具”为价值追求，而以培养“素质全面发展，个性充分发展，生命精彩纷呈”的人为根本目的。在语文教师眼中，应该把字词句篇看作一颗颗美丽的种子它们植根于学生的心灵深处，开出语言丰富、思维活跃之花，结出心灵纯洁、灵魂高尚之果。

二、重应世而非应试——教学生一生有用的语文。

不可否认，当前的语文教学存在着严重的“应试”倾向，具体表现为重知识学习轻实践能力，重书面练习轻口头表达，重机械记忆轻创新思考，重考试内容轻全面发展等。这些做法虽然能使学生"取得一个好分数”，但教与学的底面不宽，基础不实，思维不活，方法也不科学，这势必影响学生长远的、可持续的发展。

语文教学究竟应教什么？答案看似简单得很：教学生一生有用的语文。但相继而来的一个问题是：什么才是学生一生有用的语文呢？

“学生一生有用的语文"的第一要义是培养学生热爱语文的情感。因为只有通过语文教学培养了热爱语文的学生，我们的学生才有可能终生从事语文学习，才有可能学好语文。这种对语文热爱的情感心向使语文学习成为学生的一种内部需要，它超越功利目的，使语文学习具有一种原动力性质。语文教学所追求的理想境界，就是培养学生超越功利的语文学习观。这种超越功利的语文学习观既是发展语文能力的基础，又是学生终身学习、适应工作和幸福生活的基础。它指向于“应世”而非“应试”。

语文教学要发展学生哪些方面的学习情感呢？我想至少应该包括以下几方面：

首先，要发展学生对语言的情感。学生对语言的情感是语文学习最重要的情感因素。关于学生对语言的情感，李海林先生有这样的阐述：“热爱语文是对语文的一种情感态度，这种情感态度具体表现为对语文的心灵体验反应机制。当一个人与语文构建了一种自我体验反应机制的时候，就是他开始热爱语文的时候，也就是一个人的语文素养达到一定程度的时候……所谓对语文的心灵反应机制是指人的情感对语文的一种心向亲和力，正如一个热恋中的人看到恋人的名字心里就充满温暖，热爱语文的人看见优美的言语就如同看见优美本身。”

在发展学生对语言的情感的同时，要发展学生对语文学习的情感。在学校语文教学中，要努力使学生的语文学习过程丰富多彩，充满乐趣，以此培养学生对学习本身的情感。即便是同样的生字学习，也应该有所变化，能够激发学习的热情。

此外，还要注意发展学生对语文教师的情感。我们在日常的教育教学过程中发现，学生尤其是低年级学生，他们往往是先喜欢教师这个人而后喜欢这位教师所教的学科的。学生喜欢上语文课，可能首先是因为喜欢他的语文老师。学生能不能喜欢一个老师，与老师自身的人格、语言、教学艺术等都有关系。

培养学生热爱语文的情感，解决的是学生语文學习的原动力。在此基础上，还要十分注重培养学生的语文自学能力。语文自学能力是语文素质要素中最重要、最基本的因素，是一个人可持续发展的能力。可以说，在学校教育中，语文自学能力的培养比培养语文能力本身具有更重要的意义。甚至可以说，培养学生的语文自学能力本身也是培养学生语文能力的目的之一。因为只有学生具备了“持续发展自己的语文能力的能力”，他们才能更好地适应今后的学习、工作和生活。学校语文教学的意义就在于，培养学生基本的语文能力，这是学生终身语文能力发展的基础；同时培养学生自学语文的能力，为学生终身语文能力的发展提供原动力。

三、似农业而非工业——符合学生学习语文的规律。

吕叔湘先生在20世纪80年代初指出：语文教育类似农业而非工业。吕先生的这一比喻，从正反两面，形象而深刻地揭示了一个道理，语文能力是一个人生命力的表现。学生是有生命的个体，学生的语文能力应是整体发育顺应规律增长的。这给我们广大教师解决语文“怎样教”的问题以极大的启示。

1.农业的方式——提供合适的环境而不过于精耕细作。

对于吕叔湘先生的比喻，叶圣陶先生后来作了更为明晰的表述：“请老师们时刻想到，学生跟种子一个样，有自己的生命力，老师能做到的，只是供给他们适当的条件和照料，让他们自己成长。如果把他们当作工业原料，按照规定的工艺流程，硬要把他们制成一色一样的成品，那肯定是要失败的。”教师在语文教学过程中，要按照“农业的方式"，为学生语文学习创造良好的环境，让“有生命力”的学生凭薯自己对语文的热爱，自主“选择盲语材料、开展言语活动检测能力发展程度"，而不要以教师个人的喜好、偏见将学生框定在狭小的时空、机械的程式和片面的目标追求之中，束缚学生语文能力的自我发展。

2.作物的状态——真实舒展而不异化压抑。

因为农民的善良及其对生命的尊重，农作物能够获得真实而舒展的生长。这种真实与舒展，表现为作物在生长过程中不受太多干预，能够展现生命的原本状态，结出生命的原本果实。即便是现在的杂交水稻，也只是改变种子的胚胎而不是改变胚胎发育成长的过程。范守纲先生对吕叔湘先生的比喻作了这样的解读：“依我理解，吕先生所说的‘类似农业"，意指学生增长语文能力犹如农作物的生长。农作物由春播到秋收，靠天时、地利和人力，但禾苗由萌芽到成熟却要靠自身。违背农时，拔苗助长，濫施肥力，结果不但不能‘助长'，反倒是徒费人工，甚至戕害禾苗。”“拔苗助长，濫施肥力"是当前语文教学中存在的普遍而严重的问题，它导致的后果就是学生学习行为因为发生异化而不再真实，学生的生命成长因为遭遇压抑而不再舒展，并最终导致语文学习的失败和对身心的损害，严1影响学生的整体健康发展。发晟性语文教育追求的正是让学生经历真实舒展的学习过程和生命状态。

3.农民的品质——充满期待而不堰怨指责。

农民的品质是朴素的同时又是高尚的，他们对待作物的态度是值得我们学习借鉴的。

农民对作物的生长及其能给自己带来的成果的期待，与我们教师对学生的成长及其取得的学业成绩的期待是完全相同的。所不同的是，我们从来不会看到任何一个农民因为作物的歉收而对其横加指责，报以埋怨。而每当庄稼长势喜人获得丰收，农民朋友会对作物充满感激而不沾沾自喜。但有些教师却缺少农民这样的品质，一旦学生在学习过程中遇到困难，或者最终的学业成绩不理想，便严厉批评，甚至讽刺挖苦，施之以心灵的惩罚。我们还可以把教育工作者和医务工作者进行比较：在对患者的治疗过程中，医生绝不会对患者说出“你怎么会生出这样的毛病"之类的话，而有的教师一不小心就会发出“你怎么这么笨，教了多少遍还不会”之类的声音。发展性语文教育正是基于“每一个孩子都是好学生，每一个孩子都能得到发展"的认识，强调赏识每一个学生，强调通过反思自己的工作改进教育的行为，从而使学生的心灵得到呵护，学业得到长进，素质得到发展。

實践篇语文学习是盐溶于水

发展性语文教学目标的实现有赖于各种教育因素的共同作用，这些因素涉及教材使用、学习过程课堂结构、教学方式、教学策略教育指向等方面。限于篇幅，下面就着重论述由语言理解向语言表达发展——内容与形式相统一的学习过程。

语文教学的基本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。就目前状况而言，语文教学的一个关键问题，是要让学生经历语言内容与语言形式相统一的学习过程，实现由语言理解向语言表达发展。

按照语言学习的心理发展过程，语文教学一般要经历以下几个阶段。

感知阶段。主要任务是了解语言内容。学生刚开始阅读一个作品，所面对的并不是客观物的实体，而是代表一定意义的符号——语言文字，它是现实事物抽象的，间接的反映，需要经过学生的转换补充，把抽象的转换为具体的，把间接的转换为直接的，从而实现和完成对语盲文字所表达的内容的了解，为紧接着的阅读活动创造条件。

感受阶段。主要任务是建立语言形象。阅读感知，仅知道文本写了什么，那是极其表层化和概括性的，还不能形成对文本内容的亲切感受。阅读理论认为，阅读是语境的还原，只有当读者在知道文本写了什么的基础上，进一步在头脑中建立起语言形象，让文本中的人与物鲜活起来，让语言文字似乎站立在纸上与你对话，你才能与文本开始真正的对话，你才算刚刚走进文本。阅读感受的前提是调动学生的生活经验，因为对语境的还原，依赖于学生对生活的观察、理解和把握。“生活储备"越丰富，“还原"就越畅通，越中肯，吸收的效率就越高。以教学<狼和鹿>第一节为例，为了帮助学生建立起狼的形象，我抓住“下毒手“和“暗算"两个词语启发学生展开想象：

师：狼要对鹿下毒手、进行暗算，请你想象一下，狼会对鹿下怎样的毒手、进行怎样的暗算？

生：狼先隐蔽在草丛中，趁鹿群在休息或喝水的时候对它们发起突然袭击，把鹿逮住给吃了。

师：狼真的很狡猾。

生：狼把鹿捉住以后，掏它的肺，吃它的心。

师：狼真的很毒辣。

生：狼先全体隐蔽起来，在鹿妈妈生小宝宝后，趁鹿妈妈给小鹿喂奶的时候，突然发起围攻，咬母鹿的脖子，把小鹿一只一只都吃掉。

师：狼实在是狡猾透顶，毒辣透顶。

通过以上教学，学生在头脑中建立起了狼对鹿“下毒手”和进行“暗算”的画面，他们对狼“贪婪而凶残”的形象有了真切的感受。

感悟阶段。主要任务是体会蕴含在语言文字背后的意思。学生完成了对语言形象的感受，还只是停留在对事物表面的了解，接下来的目标就是要体会作者或者作品的“言外之意"，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情。阅读感悟的前提是对文本的整体把握，只有把每个情节与整体联系起来，才能显示出它的意义和价值。否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下功夫，结果也只是徒劳无益。仍以<狼和鹿>的教学为例，在学生用“居然"说话，进一步深人全篇课文以后，我设计了如下语言和思维训练：

1.通过刚才的学习，我们知道了狼虽然贪婪而凶残，却是森林和鹿群的“功臣”。为什么说狼是森林和鹿群的功臣？

2.通过上节课的学习，我们知道了鹿虽然活泼而美丽，却是破坏森林和毁灭自己的“祸首"。为什么说鹿是破坏森林和毁灭自己的“祸首"？

3.鹿是真正的“祸首”吗？为什么？

4.如果鹿群、狼群和人们一样都有思想的话，请同学们选择下面一个句子作开头，把狼群、鹿群和人们想说的说给大家听：

（1）看到整个森林像着了火一样，绿色在迅速消退，枯黄在不断蔓延，疾病像妖魔的影子一样在鹿群中游荡，人们如梦初醒……