文化教育：素质教育的理想模式

中国教育界乃至全社会关于“应试教育与素质教育”的讨论已有多年。

我认为，应试教育并非是一个孤立的和偶然的事件，它有其复杂而深刻的根源，既有社会的根源（例如，如何解决教育和选拔的公平问题），也有历史的根源（例如，科举制度的影响），还有教育自身的根源（例如，普遍实行的知识教育，即以知识为中心的教育）。其中，普遍实行的知识教育是应试教育最主要和最直接的根源。如果不在根源上解决问题，要想摆脱应试教育的困境显然是极为困难的。

素质教育也并非是一个空洞而抽象的概念，它有其丰富而深刻的内涵，是一种具有极高品质的教育：它直达人的内心深处，变成人的内在素质，而这种内在素质又将不断凝聚和激发人的潜能，最终变成无穷的创造力。这就是说，素质教育实质上是一种教育的理想和目的，而不是具体的教育方式和方法。因此，不能仅仅停留于就素质教育而谈论素质教育，关键是要为素质教育搭建一个平台，即找到一种理想而有效的教育模式，通过这种教育模式来实现素质教育的理想。

一、文化教育：为素质教育搭建平台。

文化教育的模式是针对知识教育的模式提出来的。

所谓知识教育，从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，或者说以知识为本而不是以人为本的教育。这种教育模式的特点是，它将人类丰富多彩的文化或文化活动都统统简单地归结为知识或知识体系，然后，编写成各种门类或各个系列的教科书。教师的职责就是按教学大纲（教学标准），通过课堂教学最大限度地将教科书所包含的知识或知识点传授给学生。与此相应，学生的任务则是最大限度地从老师和教科书那里获得知识或知识点①。在那里，关于知识的教与学是压倒一切的中心内容，甚至是唯一内容。那么，用什么来衡量或评判教与学的水平呢？必须有一种客观而过硬的测试方法或手段，那就是考试，用考分来说明一切。当考试被越来越强化并赋予越来越重大的意义和价值时，特别是当考分被作为学生能否毕业和升学或就读学校好坏的唯一标准时，考试在学生、家长和老师的心目中实质上已经不再仅仅是一种测试方法或手段了，而变成了目的本身，于是，应试教育便应运而生！

狭隘的知识教育，其后果是：首先，由于对知识教育的过度强化，甚至将知识当作教育的唯一内容，即将教育的内涵简化为单纯的智育，势必大大忽视和影响人的其他素质的培养和教育，从而不利于人的全面发展。其次，由于知识教育其关注点往往只局限于如何最大限度地使学生接受已有的旧知识，而不是将重点放在如何最大限度地培养学生创造新知识的能力和素质，因而不仅不利于创新型人才的培养，而且有可能由于过强的“灌输式”教育而扼杀了人的创造性。最后，由于通过知识教育所学到的东西，充其量只是人所需要学习的一部分，而不是人所需要学习的一切，未必能代表人的整体素质和创造能力，因而在知识教育范畴内的“应试”，不仅没有从根本上解决教育及其选拔的公平问题，相反，有可能导致更具实质性的不公平。

知识教育的模式为应试教育提供了一个得以实施的平台，只要狭隘的知识教育模式不改变，真正意义上的素质教育就无法实施。关于文化教育的模式就是在这种背景下提出来的，目的是要为素质教育搭建一个平台。

所谓文化教育，从根本上说它所关注的不再仅仅是狭隘的知识，而是包括知识在内的整个文化。因为文化的中心是人，即创造者，因此，文化教育所强调的不再是以知识为中心或以知识为本，而是以人为中心或以人为本；不再仅仅局限于让学生学习和掌握现有的知识，从而成为旧知识的接受者，而是让学生受到包括知识在内的整个文化的全面熏陶，从而不仅成为旧知识的接受者，更重要的是还要成为新知识、新思想和新文化的创造者②。

如果说知识教育的关键词和聚焦点是知识、课程和考试的话，那么文化教育的关键词和聚焦点则是文化、素质和创造性。人的创造性在很大程度上取决于人的整体素质，取决于对包括知识在内的整个文化的领悟和把握，取决于包括理想、信念、毅力、兴趣、好奇心、直觉、想象力等在内的完整而丰满的人性。因此，文化教育说到底就是一种素质教育，然而，它又不是一种仅仅局限于理念上的素质教育，而是一种实实在在的具有很强实践意义的教育模式。如果说，知识教育事实上为应试教育搭建了一个平台的话，那么文化教育可以为素质教育搭建一个新的平台。

二、文化教育与知识教育的关系。

我们说，知识教育与文化教育分别是应试教育与素质教育的平台，那么这两个平台究竟是一种什么样的关系呢？简单说来，是一种既包容又变革的关系。也正是由于这种关系，文化教育模式才具有很强的实践意义和可操作性。

首先，文化教育与知识教育并非是一种截然对立的关系，它们之间存在着某种连续性，而不是彻底的断裂。这种连续性可以用“包容”两个字来描述。因为知识是整个文化的不可分割的组成部分，在知识与文化二者之间存在着某种包容关系，所以，在知识教育与文化教育二者之间也同样存在着某种包容关系。

因此，文化教育并不是要完全否定知识教育，更不是轻视知识，相反，文化教育甚至要比单纯的知识教育更加重视关于知识的教育，因为知识教育往往只注重知识教育的量，而文化教育更加注重知识教育的质；知识教育往往倾向于外在的“灌输”，而文化教育更倾向于内在的熏陶；知识教育往往易于将知识变得教条而僵化，而文化教育则要让知识变得鲜活而生动；知识教育往往局限于培养关于旧知识的接受能力，而文化教育则更注重培养关于新知识的创造能力。

文化教育反对的是那种切断文化和生命之根的、以知识为中心或以知识为本的教育模式，主张要使知识教育最大限度地接近文化和生命，渗透并充满人性和文化精神。从这个意义上说，文化教育并不是知识教育的对立面，而是知识教育的延伸、拓展和升华，目的是要使知识回归其文化，使教育回归其本性，从而让知识教育更加人性化并更加富有成效。

更進一步说，即使在文化教育中，也许“知识教育”依然是教育的重点，只不过这种“知识教育”已经不再是切断其文化命脉的单一、刻板而教条的知识教育，而是充满浓厚的文化气息和文化精神的饱满、生动而鲜活的知识教育，是整个文化教育不可分割的重要组成部分。因此，文化教育这个平台可以在知识教育这个平台的基础上改建或扩建而成，而并不需要完全拆除前一个平台，再建后一个平台。

其次，从知识教育到文化教育的转变，不仅是一种包容，更是一种变革。尽管在知识教育和文化教育之间很大程度上存在着某种连续性，但是，知识教育与文化教育是两种非常不同的教育模式。从知识教育到文化教育的转变，并非只是一种简单的延伸、拓展或包容，也不是表面的、细枝末节的改变，而是一种根本性的变革，是一种范式转变。

若以知识为中心或以知识为本，将知识看作是高于一切的东西，看作教育的根本出发点和归宿，那么必然导致知识与文化的分离，教书与育人的分离和读书与做人的分离；必然导致教育远离生命和人的内心世界，从而变得过度外在化、形式化和空心化；也必然导致将人边缘化，似乎教育的目的不是为了提高人的综合素质并获得全面发展，而是仅仅为了获得书本知识并最终通过各种考试。

反之，若以人为中心或以人为本，将人看作是最高目的，看作教育的根本出发点和归宿，那么必然导向知识与文化的统一，教书与育人的统一和读书与做人的统一；必然导向使教育贴近生命和人的内心世界，变成生命与生命、心灵与心灵之间的对话和交流，从而让教育深入心灵，同生命相融合；也必然导向真正关注人的综合素质和全面发展，让包括知识教育在内的所有教育和包括应试在内的所有教育手段都服务于提高人的综合素质和全面发展，特别是增强人的创造性。

从更深层次上说，知识教育与文化教育及其它们所代表的教育观，分别有着非常不同的哲学基础。知识教育及其代表的教育观的哲学基础是狭隘的知识论，特别是局限于狭隘知识论的科学哲学，而文化教育及其代表的教育观的哲学基础则是广阔的文化论，特别是正在兴起的科学文化哲学。

知识论的主要特点是，往往只是从知识的角度来理解人类的各种文化，或者说，将人类的各种文化简单地归结为知识，然后再对其进行逻辑分析和重建。因此，在知识论的视野中，人们所看到的往往只有知识，而看不到与之相关的整个文化；所看到的往往只有人所创造的知识，而看不到创造知识的人；所看到的往往只有知识表面的逻辑和理性，而看不到知识深层的人性和创造性。于是，当知识论作为“正统哲学”君临一切之时，知识的文化之根和生命之根就被彻底切断了。以逻辑实证主义为代表的科学哲学就是这种狭隘知识论的典型。在它那里，科学仅仅被当作“真的经验命题的体系”③，相应地，科学哲学的主题则被锁定在“研究各门科学的程序和结构以及科学解释的逻辑”④。这种知识论，也可称作波普尔所说的“没有认识主体的认识论”⑤。显然，这与以知识为中心的“没有教育主体的教育观”是相呼应的。

反之，文化论的主要特点是，站在文化的视野中来理解各种知识，或者说，将各种知识看作相应文化的不可分割的重要组成部分。因此，在文化论的视野中，人们所关注的往往不仅仅是知识，更重要的是与之相应的整个文化；所关注的往往不仅仅是人所创造的知识，更重要的是创造知识的人；所关注的往往不仅仅是知识表面的逻辑和理性，更重要的是知识深层的人性和创造性。在这里，作为创造者的人是中心，是人创造了各种文化，也创造了各种知识，因而不能切断生命和文化之根来理解各种知识，否则就会使知识变得教条和僵化。正在兴起的科学文化哲学就是这种文化论的典型。在它那里，科学不仅仅是一种知识，更是一种人所创造的文化。因此，对科学不能仅仅局限于做知识论的研究，更重要的是要做文化论的研究；不仅要研究各门科学的程序、结构和逻辑，更重要的是要站在人（创造者）和人性的高度来研究科学。这种以人为中心的文化论，显然同以人为中心的教育观是相呼应的。如果说，从知识论到文化论标志着科学哲学及其科学观的范式转变的话，那么从知识教育到文化教育则标志着教育模式及其教育观的范式转变⑥。

最后，从知识教育到文化教育的转变，可以通过渐变的方式逐步展开和进行。之所以选择渐变而不是激变，关键是要考虑到在实践中的有序性和可操作性。所谓渐变的方式，就是通过逐步加大并渗透文化含量的方法，来循序渐进地实现从知识教育向文化教育的转变。随着从知识教育向文化教育的转变，考试的内容和形式也会逐步变化，将变得更加人性化，更加关注人的综合素质和创造性，甚至考试本身也变成了素质教育的重要环节。当然，更重要的是，文化教育将为素质教育提供无比巨大的空间和切切实实的内容，从而使其真正落到实处，从概念变成现实。

三、文化教育的目标：培养高素质的创新型人才。

为什么说文化教育是素质教育的理想模式呢？文化教育不仅从新的视角揭示了素质教育的本质和内涵，而且还从新的视角阐明了素质教育的目标，那就是培养高素质的创新型人才，从而从新的视角创造性地回答了什么是素质教育、怎样实施素质教育和为什么要实施素质教育等一系列关键性的问题。可见，文化教育不仅为素质教育搭建了可付诸实施的平台，而且还大大推进并加深了对素质教育的理解。

文化教育的目标首先是培养高素质的人才。所谓高素质，在文化教育的视野中，主要是指人的内在文化的高素质，特别是内在文化的广度和深度。

所谓广义的或综合的文化教育，其立足点和关注点在于文化教育的广度。它要展示和传授的不仅仅只是例如科学、道德或艺术一种文化及其精神，而是试图展示和传授包括科学、道德和艺术等在内的整个人类文化及其精神，从中揭示人类各种文化及其精神之间的深刻关联，揭示人类追求真善美最高境界的统一性，同时也揭示完整而丰满的人性和创造性，揭示有限生命的无限意义和价值。这种文化教育可以通过通常所说的通识教育来实施，也可以通过将其渗透到狭义的或专门的文化教育当中来完成。它的目的不仅仅是为了使学生接受多方面的知识，更重要的是，要让学生受到包括各种知识在内的整个人类文化的熏陶，从而提高包括思想道德、知识文化、身体心理和审美藝术等在内的综合素质，成为真正意义上的全面发展的人。

这种文化教育的意义在于：其一，让全面而完整的文化教育塑造和培育具有全面素质和完整人格的文化人；其二，让学生在逐渐发现文化世界的同时也逐渐发现人自身，特别是发现自己的兴趣、爱好、才能和生命中的敏感点，然后逐渐变成理想、信念、激情、想象力和创造力，甚至变成一生追求的事业，从而实现生命的意义和价值。

所谓狭义的或专门的文化教育，其立足点和关注点在于文化教育的深度。它的重点不是笼统地泛泛讲解和传授整个人类文化，而是比较详尽地讲解和传授整个人类文化中的某一种文化，如科学文化或艺术文化等。当然，科学文化又可分为物理学、化学、生物学等子文化，而这些子文化还可分为若干更细更专的分支；同样，艺术文化又分为文学、绘画、雕塑、建筑、音乐、舞蹈、戏剧等子文化，而这些子文化也还可分为若干更细更专的分支。良好的狭义的或专门的文化教育既说明某一种文化在整个人类文化中的特殊地位，又阐明每一种知识背后所蕴含的深刻的文化背景。

这里所说的深度，不仅包括每一种文化所产生的知识的深度，而且包括每一种知识背后所蕴含的文化的深度。因此，人们不仅要学习现有的知识，更重要的是，还要学习这些知识背后所蕴含的整个文化。也就是说，人们不仅要向书本学习知识、思想和技能，更重要的是，要向创造这些知识、思想和技能的人学习如何创造知识、思想和技能，学习他们如何生活和如何做人，包括学习他们的理想、信念、精神境界、道德情操、人格魅力以及世界观、人生观和价值观等。

当然，包括广义的或综合的文化教育和狭义的或专门的文化教育在内的整个文化教育，其最终目标是为了培养创新型人才。从某种意义上说，文化教育的核心恰恰就是创新教育。一切创新型人才首先是人，他们需要具备作为人的全面和综合的素质，具有完整而丰满的人性，成为全面发展的人，这就使得广义的或综合的文化教育成为必要，这是文化教育的广度。当然，一切创新型人才不仅是人，更是某个特殊领域的专门人才，因此，更需要接受狭义的或专门的文化教育，不仅学深学透专门的知识、技术和技能，而且学深学透专门的文化，特别是向伟大的科学家、艺术家或哲学家等人物学习，学习他们如何生活、如何实践和如何创新。

这种文化教育模式同傅雷关于如何培养钢琴家的看法比较接近。他认为，一个好的钢琴家必须具备以下四个层面的素质：首先是个人；其次是个艺术家；再次是个音乐家；最后才是个钢琴家。同样，对于一个物理领域的某种专家来说也应当如此：首先是个人；其次是个科学家；再次是个物理学家；最后才是个物理领域的某种专家。这是文化教育强调的培养模式，同时，也是创新教育强调的培养模式。

总的说来，文化教育的着眼点不仅是知识、技术和技能，而且更是人、文化和素质，其目的是通过塑造完整而丰满的人性，将知识、技术和技能同生命、文化和素质融为一体，以最大限度地挖掘人的创新潜能，激发人的创新兴趣，提高人的创新能力，培育人的创新精神，从而成为高素质的创新型人才。因此，从这个意义上说，文化教育不仅是素质教育的理想模式，同时也是创新教育的理想模式。

注释：

①②孟建伟：《从知识教育到文化教育———论教育观的转变》，载《教育研究》2007年第1期。

③洪谦：《逻辑经验主义》。商务印书馆，1989年版，第8页。

④约翰·洛西：《科学哲学历史导论》。华中工学院出版社，1982年版，第2页。

⑤波普尔：《客观知识》。上海译文出版社，1987年版，第114页。

⑥孟建伟：《科学哲学的范式转变———科学文化哲学论纲》，载《社会科学战线》2007年第1期，《新华文摘》2007年第9期。

（本文系中国科学院专项资金资助项目“科学文化哲学研究”（人教字〔2002〕90号）前期成果之一）

编后：

当我们在路上艰难跋涉时，不要忘记为什么出发。

不止一次听到过这样的抱怨：当老师实在太累了，我们把教材掰开、揉碎喂给学生，他们还是掌握不了，更有甚者，厌学。

那么，教育究竟是为了什么？

母狮为了后代的生存，会本能地教给小狮子捕食的技巧。而人类的教育，则要丰富和深刻得多：向儿童传授前人积累的知识和经验是一个重要的方面，而在知识的背后，更有无比精彩、博大的人类文明需要代代传承、创新。

如果把教育僅仅矮化为知识的传授，或者进一步矮化为若干知识点的死记硬背，甚至不惜以泯灭儿童的求知欲望为代价，教育就背离了它的初衷。

孟建伟教授的文章，让我们在奋力跋涉之时，不忘思考教育的出发点，以及未来的去处。

多一个视角，就多一种思路。