解读远程教育哲学理论中对学习支持服务的界定

钱大海　杨　成

摘 要 通过对远程教育的哲学理论分析，结合已有学习支持服务的界定，归纳影响界定的要素，根据我国的现状，提出规划建设"本土化"学习支持服务体系的建议，为我国远程教育学习支持服务体系规划、建设提供借鉴。

关键词远程教育;哲学理论; 学习支持服务;界定

中图分类号：G434文件标识码：A 文章编号：1671-489X（2007）02－0010-04

Explain Definition of Learning Support Service in Theory of Philosophy of Distance Education// Qian Dahai ,Yang Cheng

Abstract Combing the definition situation of support service in the existing study, through the analysis on philosophy theory of distance education, this paper sums up the key elements which affecting definition, according to our current situation, puts forward the proposal of planning building " localization " learning support service system, offers references for the system in distance education study.

Key words distance education;philosophy theory;learning support service;define

Author's addressXuzhou Normal University, Xuzhou , Jiangsu 221116

西沃特（Swart）于1978年，在发表的《远程学习系统对学生的持续关注》一文中首次提出了学习支持服务的概念。至今，国内外许多学者都从不同的视角，提出对学习支持服务的定义、概念或界定。本文通过研究远程教育的哲学理论对界定学习支持服务的要素，结合我国远程教育现状，提出“本土化”的学习支持服务体系建设的意见。

1 远程教育的哲学理论

从远程教育的基本矛盾看远程教育的本质，师生双方由于物理上的距离而导致的，表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离^[1]。通过远程教育的基本矛盾可以得出，远程教育是通过非连续通信克服时空间隔所造成的物理距离与心理距离对学习的负面影响，重新产生、重新组合、再度构建或再度综合教与学的过程。

1.1 远程教育的哲学理论概述

远程教育哲学理论注重对远程教育及其核心远程教学和远程学习的本质特殊性及其合理性进行论证^{[2 ]}。远程教育中的哲学理论见表1。

表1 远程教育的主要哲学理论^[3]

1.2 远程教育哲学理论中的学习支持服务思想

在远程教育的哲学理论中大量蕴涵远程教育过程中需要提供学习支持服务的思想。

1) 独立学习理论的核心主要集中于：强调学生独立学习、自我控制及学生自治能力的培养。 而独立学习的过程以及自治能力的培养均离不开外在的“环境”作用，学生自治是支助服务的结果，而不是起点，同时学习过程中所涉及的资源，以及培养自治能力的环境创设等，都与学习支持服务体系的建设联系起来。

2）在交互距离和学生自治的理论中，建立了交互距离定义为对话和结构的变量函数。针对不同需要、能力、个性和心理特征的学生对象，设计和建立适合他们的双向交流通信机制和教育计划课程设计自治结构模式，从而使学生有可能获得最优的选择和最大限度的发展。

3) 霍姆伯格指出：在远程学生和学习支助组织（教材作者、辅导教师和咨询人员）间存在经常的相互作用（教学会谈），教学会谈的目标是针对学习，学生参与这种会谈能促进他的学习，教学会谈的实质是指学生与学习机构（教师、咨询人员和辅导教师等）之间连续不断的双向交互活动，获得反馈调整支持学习。

4) 西沃特认为，如果没有持续的关心和支助服务，远程学习系统的学生会遇到种种困难而引发问题，影响学习效果和教学质量并导致学生流失。学生的自学能力、自制能力、对信息资源的选择能力和对学习的控制能力都需要在院校和教师的指导帮助下逐步培养和发展起来。学生自治是对学生持续关心和支持服务的结果。

5) 丹尼尔在独立学习和相互作用均衡结合的理论中，提出远程教育系统包括了两类活动：一是独立学习活动；另一类是“交互作用”，即学生同其他人的交往活动。该理论结合霍姆伯格的理论将学习支持服务与课程材料的设计、开发和发送提高到了一个并列的位置，有力的促进了学习支持服务思想的发展。

6) 史密斯在相互依存的远程学习理论中，鼓励远程学生通过教学服务尽可能利用资源，多参与师生以及学生之间的集体交流和个别辅导。

7）伽利森主张控制应该建立在独立（作为自学者）、熟练（作为独立学习的能力）和支助（指用于指导和实现教育交互的资源）三者的相互关系上。

8) 范笛和克拉克的三维远程教学的理论属于由对话、结构和学生自治三维构成的理论体系。在第一维中提出了对话和支助--用以反映对话和一系列学习支助的功能。

9）教和学再度综合的理论针对远程教育的弱点，即在学生的学习行为通常与教师的教学行为在时空上是分离的。这种情形的一种满意的解决方案是在远程学生和远程教师间通过双向通信实现教-学的重新合并，使利用学习材料进行学习成为可能，教学活动的重新综合要通过各种双向机制来实现。

10) 亨利和凯依的教学功能重组的理论中，学生变成了利用学习材料和其他支持服务的自学者。

在上述的诸多哲学理论中均使用了，诸如“交互”、“交流”“帮助”、“提供”、“指导”等词语。尽管没有直接提到"学习支持服务"，但是都不同程度地体现了学习支持服务的内涵，学习支持服务是与远程教育相伴而生的，反映了远程教育的教与学都离不开良好的学习支持服务的支撑。

2学习支持服务的界定

上世纪后期，随着先进的信息电子通信技术的发展，尤其是互联网的发展与普及大大提升了学习支持服务的空间，使学习支持服务的概念更加复杂化，涉及的要素多元化，沟通服务的方式更加技术化和人性化。学习支持服务系统不仅仅包括咨询和交互和学习本身，而指所有与学习者学习有关的一切服务措施，将学习支持服务的性质与范围逐渐扩大了。

2.1 目前具有代表性的部分界定

泰特认为：学习支持是“一系列针对个人或小组学习者的服务，它作为既定课程材料或其他学习资源的补充，主要由远程教育机构提供。”

2001年，索普指出：学习支持是在学习发生前、学习过程中以及学习完成后，能够对已知学习者或学习小组的需求做出反应的所有元素的总和。

丁兴富教授于2001年提出学生学习支助服务：远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和，其目的是指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果。

学习支持服务的产生源于远程教育的“特殊”环境下所产生显性困难与隐性困难，前者指的是，针对完成学习过程，如流程、材料、工具、平台设备的使用方法等方面的困难，通过信息的发布和宣传，以及培养学生的自治能力的途径予以克服；后者指在了解学习过程中出现的不可预测性的状况发生，以及学生的个人问题以及心理活动方面如情感、学习动机等，主要通过基于面对面人际面授和基于技术的双向通信的交互。

2.2 影响界定学习支持服务的核心要素

在远程教育中学生学习支持服务系统的构成要素几乎是无限的，统一的学生学习支助服务的界定是困难的，任何远程教育系统的学习支持服务系统都是独特的,可以从不同视角进行界定。 通过结合远程教育的哲学理论基础，以及学习支持服务理论的发展，从界定发展的过程中提炼出：角色（Role）、结构（Structure）、功能（Efficiency）、环境（Environment）四个核心词。

1） 角色（Role）即支持服务体系中“人”的因素，远程教育中突出“以学生为中心”"的思想，传统的师生角色需要转变，培养学生的自治能力。支持服务体系中人员分工的细化，也可狭义理解为支持服务的对象，如远程教育中出现的个别化、小组学习模式、基于Internet的协同学习模式和基于Web的“主导-主体”网络教学模式等，促使学习支持服务对象出现了多样化的趋势。

2） 结构（Structure）即在系统论中，整体等于结构加部分，整体功能的发挥一定程度上与结构有莫大关系，包括三个方面：一是国家实施远程教育体系结构，函授教育、广播电视教育和网络教育。二是学习支持服务体系的结构，依据不同的划分标准，所得出的形式是多样的，技术的和非技术的；学术性和非学术性；基于面授的连续通信和基于技术的非连续通信等，管理层、学术层和情感层等。三是远程教育中的教学结构，即在远程教育环境中开展教育教学活动进程的稳定结构形式，具有宏观的稳定性。

3）功能（Efficiency）一是学习支持服务的功能划分：教学支持、教务支持、技术支持和资源支持四个子系统或信息服务、资源服务、人员服务、设施服务、实践性教学环节和作业、检测和考试^[4]；二是效率或效果（effect），上述诸多的功能设计实施时，遵循一定的“环境”和前提，以实现学习支持功能的最优化，效率的最大化。

4）环境（Environment）学习支持服务的实施环境，如表2 所示划分为：社会人文环境和科学技术环境^[5]。要充分考虑宏观教育环境的相对稳定性和微观教育环境的动态性。

综合考虑角色、结构、功能、环境等要素，结合对学习中困难的描述,笔者认为学习支持服务是：为实现培养学习者的自治能力克服显性困难及基于人际和技术的双向通信交互弱化隐性困难，达到最优化远程学习效果的目标，所提供的一系列服务的集合体。

3 对学习支持服务界定的启示

3.1 我国远程学习者的特点

中国远程学习者在学习方式、学习组织形式、学习态度、学习目标等方面与西方远程学习者相比有着较为明显的差异。

1）习惯于以教师为中心的讲解式教学方式；

2）倾向于采用集体学习的组织形式，不适应独立学习；

3）习惯于死记硬背，而不是问题求解的创造性的学习方式；

4）对教师有较强的依赖性；

5）学习中缺乏批判和创新；

6）外在学习动机较强，而内在动机较弱。^[6]

3.2 我国学习支持服务的现状

目前，绝大多数学校向学生提供的学习支持服务主要有五种形式：

1）利用网络教学平台提供同步或者异步教学辅导或者答疑；

2）为学生提供相关资源，供学生自学时使用；

3）通过各类视频会议系统组织集体实时讨论和交流和面授辅导答疑；

4）组织各种形式的学生学习活动（如实验、基于任务的小组协作等）；

5）通过常规通信工具，为学生提供咨询和答疑服务；

图1远程教育环境

远程学习非常强调自主学习，但我国学生的学习策略水平偏低，学习能力较弱，不善于自主学习，相对于西方学生在许多方面存在明显差异。学生依赖于课堂、依赖于教师，缺乏网上自主学习的态度、动机。自我测试和考试策略明显处于劣势^[7]。因此，在我国的远程网络教育中，除了开发高质量的教学资源（网络课件）、实施好远程教学过程的关键环节外，还必须充分关注，学习支持服务体系的建设学生的学习方式、学习策略应用水平等问题。

3.3 “本土化”学习支持服务体系建设的建议

结合远程学习者的特点，与远程教育哲学理论给以学习支持服务界定的启示，以对远程学习者全方位服务为目标，建设“本土化”学习支持服务体系，提出以下建议。

1) 强调“角色”重要性，重视人性之间的情感交互。以学生为中心是远程教育的核心，转变师生角色，进行自主性学习引导，重视培养学生的自治能力；注重与学生之间的情感交流，减小“时空”分离所造成的情感交流的“真空”面积；克服技术媒体的运用引起的关系淡化。

2) 强化绩效意识，突出整体功能。学习支持服务体系的设计需要有针对性，提高系统设计的绩效，节约成本，注重整体功能的发挥，注意体系中各个子系统功能最佳组合和配置。

3) 关注地理区域性差异,因地制宜。我国地域辽阔，人群众多，各地区间在很多方面如宗教、习俗等，存在差异。

4) 体现自主性创新性学习重心，将学习支持服务手段与学习目标整合起来。

5) 建立高效的反馈和及时处理答复机制。真实反映学生需求，将供求统一起来。

6）学习支持服务体系的建设体现宏观稳定性和微观动态性,树立服务于远程教学与学习的本质目标，依据学科内容、学习者、教学和学习理论等变量的组合形式，动态地设计学习支持服务体系。

学习支持服务体系是一个庞大的研究领域，不论是运用“多元研究范式”对学习支持的理论研究中，还是在学习支持服务系统建设的实践探索中，如果只是把国外的相关学习支持服务的研究和设计“原版”再现，就忽视国内外远程教育环境的差异性，漠视了我国远程教育系统的独特性和多样性。因此，在积极学习和借鉴国外优秀经验的同时，一定要走有中国特色的道路。

参考文献：

[1][2]丁兴富.远程教育研究[M],北京:首都师范大学出版社,2002

[3]谢新观.远程教育概论[M],北京:中央广播电视大学出版社

[4]丁兴富.远程教育学[M],北京:北京师范大学出版社.2001

[5]吴永和,现代远程教育支持服务环境的构建[J],开放教育研究.2006 (12)期.

[6]陈丽.远程教育学基础[M],北京:高等教育出版社.2004(7).

[7]黄荣怀,张燕,张进宝.基于学习策略的大学生网上学习活动设计[J],电化教育研究.2003（8）：25~29.