论多元文化视域中的课程实施

殷　洁

课程设计所产生的各种课程文件，只能看做是预期的或理想的课程，要实现这些预期的课程中所包含的课程目标，只有把它们付诸于具体的实践，即课程实施。课程实施是课程发展中的一个重要环节，是实现育人目标的基本途径。课程专家辛德（J.Snyder）等人研究认为，课程实施主要有三种取向：忠实、相互调适和缔造。基于教育和社会情境的复杂性以及教育变革需求的多样化，这三种取向在我国学校的活动情境中都有不同程度的体现。但随着新一轮基础教育课程改革的展开与深入，缔造取向的课程实施逐渐成为人们关注的焦点。

一

所谓多元文化，英国著名多元文化教育家詹姆斯·林奇（J.Lynch）认为，它是“特定地域如行政区、村庄、市镇、国家、同宗教区或全球范围内多种文化共同存在并相互作用的现象”；而倍普泰斯特（Baptiste）则认为当把多元文化视为一种观念，思想或哲学时，它是一组信仰和说明，承认并尊重种族的重要性和文化的差异性，包含在生活形态、社会经验、个人本身及个别的、群体的和国家的教育机会间，所形成的文化差异。多元中的“元”曾指民族或种族，发展至今，“元”的含义得到不断提升和拓展，包括性别、种族、语言、宗教、群体等各个方面，并且其内涵也从“最初的非主体民族的外来族群或弱小群体而扩大到妇女、残疾人到同性恋等弱势群体，甚至包括所有族群的人”。多元文化孕育了五种典型的理论范型，即温和同化论、激进同化论、温和多元文化论、激进多元文化论、全球社会多元文化教育论，或交流或碰撞、或冲突或同化、或重构或融合，代表了不同文化集团对文化“多元”的理解和定位。

从多元文化发展本身来看，承认文化的多元性、差异性以及平等性是其核心所在。多元文化强调，社会是由不同民族、不同群体构成的，社会成份的多元化决定了文化的多样性，而各种文化又都有其产生与发展的背景，都有其不可剥夺的存在理由和不可代替的独特价值，都应享有平等的生存权和发展权，并无优劣好坏之分。作为生活方式的文化是在相对的空间中运行的，无论是人的存在、社会实践，还是个人经验，都处于内涵不断变化的状态中。对人、对物、对历史及其现代的描述和诠释，多应以历史的眼光、批判的思考去解读。文化价值从根本上来说乃是自由选择的，是价值观和行为方式甚至是世界观交流、冲突、碰撞后的抉择与认同。

将多元文化的理念展现在学校教育上，则是致力于促进文化多样性的特质与价值，致力于促进人权观念的树立和个体间差异的尊重，致力于个人以多元方式知觉、评鉴、选择、信仰、行动等。而这一过程的实现往往是通过课程的运作，透过多元化的课程，培养学生真实、多元的观点，提供学生与不同团体互动的机会，并增进相互理解、相互包容的能力。在课程的文化选择当中，无论学生的肤色、种族、性别、年龄、宗教、阶级、智力、身体等各个方面有什么差异，都要切实保证他们拥有“获得智力、社会、心理发展的一切必须的机会”，要求公平与正义的真谛，消弭我族中心的观念。正如日本学者所说：“总之，所谓民族学的反省，就是要我们理解到，人的生活样式不是只有一个，价值体系不是只有一个。因此，不应盲目的信仰自己社会的价值，我们只是做了一种选择，其他的选择同样是可能的”。

二

自建国以来，受“重教学理论、轻课程理论”思想的影响，我国的各级教育强调系统的按学生年龄特征分步骤地向学生传授知识。就课程实施而言，是以认识论或知识观为基础执行课程计划，将课程内容中所反映的知识、观念、要求等有效地传递给学生，这是一种典型的忠实取向的课程实施观（当然，其中也包括相互适应的成份）。这种课程实施观要求师生深刻而准确地领会和把握课程设计者的意图，并忠实地将其建立起来的一套程序和方法付诸于实践，以便达到预期的课程目标。相应地，在忠实取向的课程实施中，教师仅仅充当了“忠实”的执行者的角色，而学生无疑是一架被动接受的“机器”。

以多元文化观点来看，课程“是一种为了创造、实现和评估教学计划的决策，且致力于社会正义公平实践的教育历程”，其实施本应是民主的、平等的、对话的、批判的过程，最有价值的知识也应该是多元的、建构性的，而非如技术理性主宰下的课程实施那样，被理解为一丝不苟的将预定的课程方案付诸实践；也并非将教师与学生处于不平等的两极，认为知识是可以包装并传授或出售给学生的商品。忠实取向的课程实施虽然凸显了课程设计者的意图，使课程实施成为提升学生“知识含量”的砝码，却忽视了师生与课程设计者之间客观存在的差异，忽视了师生在课程中的积极性、主动性和创造性，忽视了学生独立存在的价值，忽视了“文化”隐含下文字符号深层中学生的情感、态度、意志等精神现象。随着课程理论的日渐丰富和教育改革的进一步推行，缔造取向的课程实施观逐渐为人们所接受，并成为目前课程改革的主要发展方向。多元文化从别样的角度为这种课程实施观提供了更为广阔的视野。

三

多元文化认为，课程的实施，“是作为过程的对象化活动领域”。

1.课程实施是权力下放的过程

多元文化提倡视角的多元性，认为“只能通过解释的多元性来认识现象。从这一视角出发，审视现实活动情境中的课程实施也应该是多维度的、多视角的。因为课程实施是一项复杂的教育活动，包含着课程权力的下放、课程的具体实施程序、课程实施的主体等，而课程权力的问题是贯穿其中的一条主线，它会直接的影响到课程实施的效果，并会伴随着课程实施的整个进程。在传统的学校教育中，往往采用高度集中的课程管理模式，课程决策的权利也往往掌握在国家和政府部门手中，而课程的实施大多是对文本的“忠实”操作而已，课程的实施者并没有随意的课程开发权和修改权。但在多元文化视野中，要使来自不同地区、不同背景、有着不同民族或集团印迹的学生得到完整、全面的发展，必然涉及到课程权力的下放。

在多元文化的课程实施中，课程权力的主体是多元性的，并呈现出层层下放的格局，既有国家教育行政部门总的教育原则，又有地方部门的指导意见，更为重要的是学校具有自行开发课程的决定权，教师与学生成为课程实施的主体，成为课程权力的真正受益者。不仅如此，多元文化还主张将课程开放给更多学校课程的利害关系人（家长、社区人士、专业人员等），以此来包容和丰富更多、更新的观念与做法。当然，在具体的课程实施方面，教师的信念和态度是最为重要的一个因素，教师能否放权给学生，提供给学生吸纳、理解和发表自己看法的机会，并能够忍受“另类”和争论，引发不同的观点，体现多元的价值，这一切，都将取决于教师。因此，多元文化的课程实施强调权力主体的多元性，强调课程权力的下放，并因权力的下放而产生新的活力、新的意义。

2.课程实施是师生对主题的统整过程

师生对进入视野的主题（课程内容）的设计与整合是课程实施的一个关键环节。在多元文化看来，传统的分科已不能适应学生及现今社会的多元化趋势，课程的设计应打破学科的疆界，以学生为起点，进入学生的文化与生活领域，而以概念主题出发的课程统整最能迎合多元文化课程的理想。所谓统整即“结合、使成整体”的意思，而课程统整就是“打破学科与学科的限制，从学习的主体出发，以主题为核心，思维各学科的关联性，进行课程组织的历程”。在这一历程中，通过生活场景的点滴捕捉，通过真实世界中具有个人和社会意义的问题的把握，通过积极主动的实践参与，增进学生对自己及其世界的真正了解，并把这种了解用于实际问题的解决，从而培养学生具有“统整知识、批判思考、社会行动、解决问题等能力”。当然，这种解决与建构，并不是告诉学生需要掌握哪些知识，而是“教师与学生基于各自的‘生活史锻造而成的既有文化视阈，以课程内容为基本线索而展开的一种互生互动的知识阐释与文化建构的过程”。此时，知识不再被画地为牢地限制在一个四方的、凝固的、物化的文本中，而是存在于走入活动情境中的每一个学生所带来的历史、经验、期待、梦想与理解所交织成的一个神秘的、完整的和多变的意义世界中。

3.课程实施是课程观实践、转化的过程

当前，面对全球化的趋势和多元文化的冲突，有学者指出，“我们的学校教育，缺乏主动应对多元文化的观念；我们的学生缺乏对世界文化的判断、选择和认同；也缺乏对民族文化的理解、接纳；还缺乏对丰富文化资源进行选择的能力和跨文化的交流能力”。故此，多元文化论者们提出实践、转化的课程观，欲以课程观的转化达成多元文化课程的运作，达到对多元文化的体验、理解、认同和接纳。

多元文化认为，转化是“改变特质、功能或情况等现象的过程”。而实践、转化的课程观即是对传统的、封闭的、单一的课程观的改变，其旨在帮助学生了解、关怀和行动，以发展民主的和理想的社会；并通过学生与学校教育间内发性的对话与沟通过程，通过那些经由时间年代、不断累积而来的知识、技能、价值观的传递，使学生获得询问、解惑、批判性的思考。在此过程中，培养学生对话和批判思考的能力，是导向社会实践的重要历程。因为在多元文化看来，如果要为学生多样复杂的未来做准备的话，学校肩负着重要的责任，那不仅仅是教材中所揭示的所谓的基本知识，关于民主和社会正义的实践也是必不可少的。一方面，通过对话、沟通，了解和促进不同文化、不同范式之间的交流、碰撞、冲突、适应、重构和融合，使对话成为实施课程的活的载体，成为学生与外界的“敞开”和“接纳”。另一方面，通过批判性思考的培养，引导学生对社会进行逐步的了解，帮助学生诠释现行的生活世界，鼓励学生从对他更有意义的东西中进行批判性的选择，在逐渐了解本民族文化的基础上，通过亲历、体验、沟通、领悟，通过自我判断、自我选择、自我教育，具有对不同民族及其文化的理解、尊重和认同。由此可见，多元文化中的课程观有别于以往的课程观，他强调在具体情境中的实践、转化，课程实施的过程也就是这一课程观的转化过程。