建构主义理论与文言文阅读教学思路

高中阶段，虽然学生对文言文的重要性已有所认识，在小学高年级和初中阶段的教材中也接触了不少，但总的说来，大多数学生对文言文的学习还是很茫然。又由于不少中学教师采用的文言文教学方法和教学内容还是比较单一，比较陈旧，容易使学生学久生厌。所以，文言文阅读教学一直存在着“少”（数量仅局限于教材中的有限篇幅）、“慢”（学生被动学习，教师牵着学生的鼻子走，一堂课也许只能串讲一段，教学进度慢）、“差”（学生学习文言文的兴趣普遍不浓，成效差）、“费”（课堂教学时间费、师生精力投入多）现象。在文言文阅读教学中，如何构建教学内容和教学方法的新的呈现形式，既能唤起学生阅读文言文的兴趣，又能切实提高中学生的语文素养，是当前语文教师共同关注的话题。作为一名语文教师，如果能以现代课程理论和新课标的要求来指导自己的文言文阅读教学，着眼于全面提高学生的语文素养，着眼于学生的整体发展，从改革传统的课堂教学模式入手，既减轻学生负担，又培养学生学习文言文的兴趣和能力，使学生在学习文言文时养成主动学习、主动探究、主动建构的良好习惯，则是语文教师的责任和使命。本文汲取了现代建构主义理论的精华，结合中学文言文阅读教学的实际，就如何优化文言文阅读教学提出些肤浅的认识，供读者参考。

一、建构主义理论

建构主义(Constructivism)最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J．Piaget)。皮亚杰认为，认知个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。认知个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当认知个体能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。认知个体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在建构主义理论的指导下，也逐步形成了与建构主义理论相适应的教学模式即：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，利用情境、协作、对话(主要是读者与文本对话)、意义建构等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

然而，建构主义的教学模式要能成功凑效的前提是：要达到意义建构的目的，必须要有一个支撑它运作的“场”，就文言文阅读教学而言，即为“文本环境”和“课堂环境”。

《普通高中语文课程标准(实验)》指出：“学校应在课程标准的指导下，有选择地、创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长，开发和利用各方面的课程资源，建立互补互动的资源网络，建设开放、多样、有序的语文课程体系。”“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。”“教学内容和要求，必须在充分考虑学生需要和特点的基础上设定。”

面对不同的学生，采用千篇一律、千人一面的教材，运用陈旧单一、毫无生气的机械教授方法，显然已经不适时宜，已无法满足学生的“需要和特点”，无法使所有的学生从“不平衡”走向“新平衡”。所以，为学生选择和提供展开对话的适宜的“文本环境”和“课堂环境”，就成了教师教学文言文的当务之急。

二、建构主义理论指导下的文言文阅读教学思路

《高中语文课程标准》对文言文阅读的基本要求是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”那么，怎样去实现这一基本的课程目标呢？

特级教师褚树荣在《语文教学内容与阅读教学》一书中，对“阅读”下过一个十分恰当的定义：“语文教师引导学生与选文进行对话。”同样，文言文阅读教学是指语文教师在一定的文化背景下，引导学生与文言文选文进行对话。因为“对话”既是对文本意义的发现，用现有图式去同化新信息，又是对文本意义的赋予，在现有图式的基础上来修改或创造新图式(即顺应)。而要在阅读“对话”时做到有“发现”和“赋予”，前提条件就是先要扫除存在于学生与文本之间的语言障碍，做到“借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容”。用熟悉古人的文化和时代背景、社会风尚、作者生平遭遇、思想历程、命途坎坷等，去亲近文本，感悟文本。教师要指导学生充分感悟文言文的语音、语调的美，感受文言文独特的“文化背景”，然后才能“登堂入室”，在师生对话的“场”环境(“文本环境”和“课堂环境”)中，进一步去全面而深入地欣赏、感悟课文。

与传统的文言文课堂教学相比，建构主义学习理论指导下的课堂教学外观上的一个显著特点是课堂真正成为学生学习的阵地。学生在通过各种途径主动学习、主动探究、主动建构阅读文言文的知识和能力。文言文教学中，教师一味串讲，学生被动听讲式的“满堂灌”已一去不复返。建构主义的课堂是真正的群言堂，学习是学习者自己的事，知识的获得不需要老师手把手的传授，学生主要靠自己的体验、与文本的对话和与他人的合作建构而成。新课程标准对教师的定位是：“教师是学习活动的组织者和引导者”(《高中语文课程标准》)。建构主义对教师的定位是：“教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。”(陈越《建构主义与建构主义学习理论综述》)教师在课堂中的主导地位表现为：用建构主义的理论指导课堂教学设计，突出学生的主体地位，铺设问题解决的阶梯，使认知主体在“主动学习、主动探究、主动建构”中与文本对话中不断“同化”与“顺应”，“平衡——不平衡——新平衡”，逐渐建立新的认知结构，达到培养能力、提高质量的目的。

我们要相信学生有建构新知识的基础和能力。皮亚杰曾说过，即使是婴儿也不是一张白纸。学生不是“空着”脑袋走进课堂的，他们在日常生活中、以往的学习生活中已经获得了丰富的经验和知识。这些经验和知识包括大量的概念、先见、选择性框架等等，当然也包括从小学开始就积累起来的文言文阅读方面的经验和知识。

建构主义学习理论认为，知识具有主观知识和客观知识双面性，学习者已拥有的知识为主观知识，学习者需要拥有的知识为客观知识。学习其实是一种包含主观知识和客观知识不断互相创造循环的历程。只有当主观知识和客观知识关联在一起时，真正的学习或有意义的学习才发生。如果主观知识和客观知识没有关联为一体，真正的学习就不能发生。如有的老师抱怨学生，某某考题(如实词和虚词的意义和用法)讲了好几遍了，还是做错。其原因就是老师将知识(客观知识)“倒”给了学生，而学生仅仅将客观知识囫囵吞枣似的整个地接受过来，没有结合自己的主观知识加以理解和消化。为什么有的学生学习效果好？原因也在于学生在接受客观知识时，有意识地用自己已有的主观知识去建构新的知识。

如何使学生在已有知识与文言文文本知识的“不平衡”中求得“新平衡”？笔者以为：

第一，“言”字为先，努力构建文言字、词、句式及常用语法组成的文言文语言系统。文言文是相对于现代白话文而言的，它的语言形式，即所基于的词汇、语汇和语法系统与现代汉语有着很大的差别——一种形式上的“不平衡”。这个差别就在客观上拉大了现代人尤其是现代中小学生与文言文之间的距离。无论是人对语言的体验程度，还是语言本身的适用环境，现代人总会对文言形式的语言感到遥远而且陌生。这就加大了现代人尤其是现代中小学生对文言字、词、句式和常用语法理解的难度。我们要学习文言文，就必须首先越过这个障碍。这个“越过”绝不是“跨过”，而是“穿过”。也就是说，我们必须通过认知和理解的方式来实现，通过建构一个新的文言文的语言系统，才能让学生达到一个新的“平衡”。

第二，培养语感，增强学生对文言语言的感受能力。学习语文，归根到底，其主要目的就是学习语言。通常所说的语文能力，主要是指人们对祖国语言的感受能力和运用能力。学习文言文也是如此。理解字面意义是前提，但不是终极目标。我们必须通过学习，去深入感受文言语言的潜在魅力，去深切体悟文言语言中的情感因素和美的特质，能动地缩短现代人与古代书面语言之间的距离。比如读诸葛亮的《前出师表》，我们就要去感受语言文字中那种直切肺腑的深沉和凝重；读范仲淹的《岳阳楼记》，我们就要用心体悟古代仁人志士忧国忧民却又怀才不遇的凄凉心境：读曹操的《观沧海》、《龟虽寿》，我们就要借助语言文字感受古代英雄的慷慨豪迈；读杜甫的“三吏”“三别”，我们就要从字里行间咀嚼出战争带给人民的深重灾难和诗人“致君尧舜上，再使风俗淳”的良苦用心……只有增强了语感，学生才会入情入境地品读文章语言，从“不平衡”走向新的“平衡”，从而对学习文言文产生浓厚的兴趣。

第三，德育渗透，学习古人良好的个性品质、高尚的道德情操和永不过时的聪明睿智。在文言文的教与学的活动中，很多老师和学生常常把注意力集中在第一个点上，即着力解决对文言字、词、句式及常用语法的理解问题。这仅仅是初步的、表面的、形式上的“平衡”，还没有达到深入的、内在的、真正的“平衡”。语文教师要将其提高到感受语言、培养语感的方面来，提高到基础之上的更高的要求和能力体现的层面上来。从教书育人的角度剖析，完成了第一点也仅仅是完成了“教书”，完成了第二点、第三点才算完成了“育人”；从学生自身的发展方向上看，第一点仅局限于知识的吸收，第二点、第三点则更体现了德育的渗透。因此，学习文言文，德育渗透应该是必不可少的一个环节，而且也是一项极其重要的内容。

大量的古诗文为我们提供了学习前人思想品质和道德智慧的范例。《陋室铭》所体现出来的精神境界，《爱莲说》所暗喻的精神追求，《茅屋为秋风所破歌》所展示的道德情操，《过零丁洋》所凝聚的民族气节，《烛之武退秦师》、《触龙说赵太后》对古人的聪明睿智的展示，《勾践灭吴》对人的精神力量的肯定，《寡人之于国也》、《过秦论》对治国得失的规劝和考证，《劝学篇》、《秋水》对人的个性品质的培养……

“温柔敦厚，诗教也。”古人充分肯定了“诗”的德育内涵，我们的文言文教学也应当深入挖掘课文中潜在的德育因素，使其对学生的成长与成才起到积极的塑造作用。

第四，以“悟”促读，建构文言文本的新解读。教师要指导学生反复揣摩、体味、顿悟，并能延伸拓展，从中“悟”出规律性的认识。学生的认识除明显的是非问题要恰如其分地作出评价外，一般性问题只要言之成理、持之有据，就可以允许保留意见。这对发展学生求异思维，培养学生创新精神、探究精神有很好的作用。

“悟”的主要落脚点可大致定格在“艺术内涵”和“思想内涵”上。高中学生已积累了一定的知识经验，如历史知识、语言知识、修辞知识及鉴赏知识等等。这些知识经验是学生阅读的拐杖。在阅读教学中应让学生充分利用所积累的知识经验来理解阅读材料，开拓作品内涵。如要领悟“鸿门宴”人物的个性及情节的曲折性，可借助《史记》中“项羽起兵过程”、“项羽乌江自刎”等历史知识来帮助解读；《归去来兮辞》的语言可通过“辞”的知识如韵律、对偶、句式来帮助分析；《劝学》中大量比喻的运用使说理深入浅出，形象生动，可以从理解一个个比喻的内涵作为“悟”的切入点。

思想的模糊性及语言模糊性特征又决定了文学作品也具有一定的模糊性。因此悟读文章还可以借助丰富的想象，多角度、多层面地理解课文。在教学中让学生大胆想象，这也是一个再创造的悟读过程。而悟读“思想内涵”时，更应注意多角度多层面地拓展思维。如对陶渊明的归隐，从个人人生态度的角度来看，具有消极性，但放在特定的社会历史背景中来分析又觉得其归隐是可以理解的，同时还应认识到他独善其身的归隐也是高尚生活情趣的体现，这一思想也成为后代文人精神上的皈依。这样多维的分析才能让我们比较全面地辩证地认识陶渊明。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”对文字的理解和感悟也是千差万别的，得到的启示是多样的。我们要让学生把思想表述出来，让学生和学生，学生和老师的思维火花相互撞击。如在《廉颇蔺相如列传》一文的学习中，从廉蔺关系中学生可体悟到处理人际关系时应胸怀宽广，以大局为重。也有学生对蔺相如的做法很不以为然，认为很窝囊，没有个性，学生为此展开辩论，并进行人际关系的研究；在《垓下之围》中对“项羽该不该渡江”这一问题，学生更是唇枪舌战，教室里硝烟四起，思维的火花互相撞击，碰撞出许许多多妙语巧思，思想内涵在碰撞中也就进一步深化了。所以，学生读古诗文时的独特的“悟”，对语文素养和道德品质的影响是潜移默化的。

（王荣铨 浙江省义乌市教师进修学校）