对当前探究性学习热潮下课堂教学的反思

新课标“倡导探究性学习”的理念随着新课程改革在各地的不断深入，已被越来越多的教师认同和接受。理念一变，教学行为也发生相应的变化，课堂教学在“倡导探究性学习”的大旗下，老师和学生的互动、学生和学生的互动、学生和文本的互动已成课堂上势不可挡的潮流，热闹、开放、自主、灵活似乎是当前课堂教学的最显著的特征。然而站在是否符合探究性学习的本质和规律的高度来审视当下的“探究性学习”，就会发现很有必要对目前这股探究性学习的热潮进行一下深入的反思。

反思之一：正确理解什么是探究性学习。探究性学习是指在课堂教学过程中创设一种类似于科学研究的情境或途径，使学生在学科学习中（或结合其他学科）选择并确定学习的内容，自己动手收集、分析、判断大量的信息材料，进行积极的探索、发现和体验的一种学习方式。它的最终目的是使学生自觉端正学习动机，在探索求知的学习过程中，将外在知识转化为内在的经验，从而增进学生的思考能力、判断能力、分析能力和动手能力。与传统的教学方式相比，探究性学习使学生由被动的学习者变为主动参与的学习者；由课程的接受者变为课程的开发者；课堂上学生可以独立地探索、大胆自由的发表见解，并在这个基础上进行自主探究和自由创造。而在现实课堂中，不少教师误解了这一点，为了突出学生的“主体”作用，教学成了满堂自主探索、合作讨论的过程，加之教师对学生探索、讨论所形成的原生态的观点或结论引导和处理不当，课堂就出现了场面热闹、纪律涣散的群言堂、乱言堂，教师成了旁观者和没有明确指向的组织者，导致正常的教学无法进行，教学任务无法完成。有效的探究性学习是学生在教师的引导下，从自发的、盲目的、无序的、零散的、感性的行为发展到有目的、有序的、整体性的、理性的行为。探究性学习是学生较高层次的学习方式，对课堂教学活动尤其是对教师提出了更高的要求。上述问题的出现，是教师对探究性学习的理解没有到位，没有真正把握探究性学习的本质和规律，没有很好的发挥教师的主导作用，学生的主体地位也就没有得到真正的落实。所以，是否是探究性学习的标准之一就是有没有追求课堂教学的实效性，有没有追求采取科学有效的课堂教学策略。课堂教学表面上的热热闹闹、轰轰烈烈不是真正的探究性学习。

反思之二：理顺探究性学习和接受性学习的关系。接受性学习是学生获得前人积累的现成知识的最基本的方式，探究性学习需要接受性学习所获得的知识为基础，而探究性学习的过程有助深化接受性学习所获得的知识。接受性学习有助于培养学生从书本上获得知识的学习习惯和能力；探究性学习则有助于培养学生的科学态度、创新精神和实践能力。探究性学习和接受性学习是一个硬币的两面，都有其存在的价值，二者相辅相成，缺一不可。新课程标准之所以把探究性学习放到一个很重要的位置，是因为在过去传统的教学方式中，我们过于强调接受性学习，忽视了学生的主体作用，而且把并不适合用接受性学习的知识，采取“满堂灌”的方式让学生去掌握，严重扼杀了学生的学习积极性、主动性和创造性。使课程标准中有关情感、态度和价值观的很多目标难以实现。接受性学习的种种弊端被众多学者、各种媒体口诛笔伐之后，现在一有教师在教学中采用甚至只要提到接受性学习，便被斥之为“落伍”、“不合时宜”。一时间，探究性学习似乎成了教师教学所应采取的唯一正确的教学方式和学生学习中最为重要，甚至也是唯一的学习方式。其实新课程标准中强调探究性学习的重要性，并没有贬低接受性学习的价值和作用的意思。而不论所教授内容的具体情况如何，一味的采用所谓的“探究性学习”，无疑是从一个极端走向另一个极端。有这样一个课例：在初三年级的诗歌复习课上，教师先举出几首绝句、五言律诗、七言律诗，引导学生说出律诗的韵脚之后，便让学生分组讨论三者的区别和联系，学生在分组活动中探究、讨论、交流并发表了自己的见解，教师先是站在讲台上看着热烈讨论着的学生们，而学生发表了自己的看法之后，教师只有一个“好、很好”的象征性鼓励，然后继续让学生去讨论，一堂课快要结束时，教师才让学生停止了“探究”，然后对这一课进行了简单的总结，而三者的区别联系教师似乎没有提到，一堂课就这样在学生热热闹闹的气氛中结束了。我们姑且不论这堂课所探究的课题是否在初三语文复习考试的范围之内，单单就这个探究的课题来讲，也实在太让一个初中生为难了，因为不要说是初三年级的学生在四十五分钟的课堂上难以探究出三者的区别和联系,就是语文老师如果不很好地查找资料,组织语言,在短时间内要说出三者的区别和联系也是很难的。在课后评课中，该教师认为他的这一课体现了新课程理念，还引用了新课程标准中的“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有利于这种学习方式的形成。”这段话作为他这堂课的理论根据。这个课例有许多值得我们思考的地方，随着新课改的深入，应该说老师的观念的确已有转变，但不论什么内容，也不论什么情况，只是教条地搬用所谓的新课程理念，那只能是非常有害的。象上面的案例中的情况，我们撇开别的要素不谈，仅就采用何种教学方式来看，如果借助于接受性学习方式来让教师来给学生讲清三者的区别和联系似乎要比学生茫无头绪的探究有效得多。

反思之三：追求预设和生成的统一。教育学常识告诉我们，课堂教学是教师按照固定的教学时间表对学生有目标、有计划进行上课的教学组织形式。什么时间上什么课，具体教什么内容，教学计划早有安排，课堂教学只是教学计划的具体化，课堂上所教的内容则由教师课前用教案的形式预备好了。古人亦强调“凡事预则立，不预则废”。因此预设是课堂教学的基本要求，教师课前应该根据教学内容，对课堂上可能出现的种种情况做好预案，这样在课堂上才能以不变应万变。但是预设并不是对课堂教学内容的过度的细化。固执地坚持课堂提问答案的唯一性，教学设计的固定性，教学环节的有序性，只会使课堂教学成为一种僵化的模式。成功的预设应该是一种动态的预设，应该在课堂教学中结合学生的表现，灵活取舍，弹性选择，随机安排和修改自己的预案。所以一个富有教学经验的教师总是尽量隐蔽自己的观点，把有形的预设寓于无形的、动态的教学过程之中，鼓励并引导学生自己去发现探索，找出问题的实质。这样的课堂才会呈现出开放性、丰富性、灵活性、不确定性，学生智慧的火花在思想和思想的碰撞中就能自然而然生成了。教师应该随时看准课堂教学中这些即时生成的智慧火花，把握促使课堂教学动态生成的切入点，使学生在更大的空间范围进行思考和探究，让学生说出他自己精彩的独特见解，给学生自己也始料未及的成功体验。而面对课堂教学中这种精彩的生成，教师不仅要有包容学生精彩生成的宽广胸怀，更要有否定、完善甚至是超越自己预设的勇气，唯其如此，学生的创造性智慧才能得到弘扬，预设和生成才能达到真正意义上的统一，“教学相长”才能成为可能。然而在实际教学实践中，由于广大的教师长期处于传统教育的体制之下，不知不觉中传统的教学经验和做法已形成了思维定势。课堂教学中，在“预设”和“生成”的取舍上，会不自觉的选择“预设”而忽略了“生成”，而非常态化的“预设”不仅导致学生学习兴趣的丧失，也必然是对学生创造性思维最大的禁锢和戕害。新课程改革来了，而更多的教师又缺乏对传统教学足够的反思，一味跟风，彻底的抛弃“预设”而倒向“生成”。对文本没有做认真仔细的解读下的“生成”必然导致“伪生成”，于是就有了“孔乙己到书店去偷光碟怎么怎么样了”、“杨白劳欠帐就该还钱，黄世仁要钱天经地义”等等近乎荒诞、可笑的“生成”。课堂教学应该是一个有预设但不完全是预设的教学过程，是一个动态的过程，在这个动态过程中应该有师生之间、生生之间、师生和文本之间思想、情感和智慧的交流和碰撞，正是因为这种交流和碰撞，才会使学生正确的理解、领悟和超越文本真正意义，才会有新的教学资源的生成，才会有热闹精彩而又不失思考深度的真实思想的生成。这样的生成和预设可谓相得益彰，互为表里。

探究性学习热潮的兴起也才是近两年的事情，在实践中需要我们摆脱急功近利、一蹴而就的浮躁心理。要静下心来做深刻反思的地方除了以上几点外还有很多，例如：如何创设探究性学习的课堂教学情境；如何根据学生实际，科学选择探究性学习的层次；如何处理探究性学习下的传授知识和重视能力的关系；如何处理探究性学习下的传统教学和现代媒体之间的关系等等。笔者也欣喜的看到很多同仁在这些方面有了很多不俗的观点和不错的做法，所以我们有理由相信新课程倡导的“探究性学习”理念必将会发扬光大，对中国的基础教育产生不可估量的深远影响。

（陈树静 江苏省如皋市如皋初级中学）