“商讨教学法”的尝试

王志红

北宋著名学者、教育家胡瑗在多年的教学生涯中，倡导并实行“分斋教学法”、“游历教学法”、“商讨教学法”，对宋代及后世的教育产生了深远的影响。在挖掘前人精粹基础上，结合学习新课标的有关精神，我们在教学中尝试运用了商讨教学法，从座位变革开始，推行“个人自主学习一小组合作商讨一全班交流探究”的教学模式。随着课题研究的不断深入，我们欣喜地发现商讨教学法的运用，促进了学生个性朝着良好的方向发展。主要体现在：

一、交往互动的增多，激发学生求知欲望。

在我国中小学课堂，最常见的是“秧田式”的座位排列。在这种空间组合中，大多数学生肩并肩，眼中所看的是别人的后脑勺，课堂上进行的大多是学生个体与教师之间的互动或是学生个体与学生群体之间的互动。学生个体与个体的交往，往往被视作课堂违规行为。在运用商讨教学法时，每四到六个学生为一组，座位排成马蹄形。组内讨论大约占课堂四到五分之一时间。在这段时间内，学生个体与个体进行面对面的交流，互动频率很高。组际交流探究时，有学生个体与个体、个体与群体、群体与群体的互动，每个学生少则一两次，多则七八次甚至十多次与他人互动。由于学生之间年龄相近、心理相通、地位平等，而且商讨的气氛不像单独发言时那么严肃，学生没有任何心理压力。因此，学生敢于发言，思维处于高度活跃状态。同时我们规定组际讨论时必须人人发言、人人练习，因此许多传统课堂中的“沉默的羔羊”、“默默的守望者”，由被动参与变为主动参与，从一开口脸就红发展到与同学大胆辩论……商讨的愉悦感和成就感，为他们的学习不断提供原动力，激发他们探求知识的欲望，更有利于培养他们勇于探索的精神和勇于创新的个性品质。在与老师和同学的交往互动中，学生逐渐变得敢于、乐于与他人交往，能大胆、大方、清楚地表达自己的见解，也懂得了倾听他人意见，学会了吸纳他人、与人沟通，既相信自己，也尊重别人。

二、教师角色的转换，增进学生良性成长。

由于习惯心理影响和身心发展水平的限制，教师在多数小学生心目中是至高无上的。学生与老师交谈拘谨，更谈不上商讨。这种状况，农村比城镇更甚，小城镇比大城市更甚。在实施商讨教学法后，教师组织话JERP提供资料，参与讨论，少做或不做结论性评价，教师角色的权威感、控制感渐渐淡化，更多地扮演参与者、引导者、促进者及合作者的角色。学生逐渐打破了对教师的畏惧和膜拜心理，敢于与老师对话。特别值得一提的是，在运用商讨教学法的过程中，一些胆大而活跃的学生率先与老师商讨，甚至与老师辩论，老师以平等、耐心的姿态对待。这样的情景、氛围，对那些平时比较沉默、内向的同学产生了很大的冲击力。每个孩子都有与老师亲近的欲望，在羡慕胆大者的同时，自己也会鼓起勇气与老师商讨，而老师的鼓励又给他们以更大的动力。这样一来，就形成了良性循环。在运用商讨教学法的班级，学生明显活跃而自信，他们敢于挑战权威，不唯师，不唯书，不唯上，敢提问，个性鲜明。正如巴西学者弗莱雷在《受压迫者的教育学》中所说：“在平等的对话中，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教。学生在被教的同时，也同时在教，他们共同对整个成长过程负责……”

三、激励机制的运用，促进学生个性发展。

最初实行商讨教学法时，我们发现课堂上出现了一种现象：那些平时外向的学生，动不动就脸红声高：而那些内向害羞者只听不说，基础或习惯较差的学生，干脆不参与。为解决这个问题，我们实行了加分機制：根据每次讨论的情况，纪律良好、组员参与热情高、学习任务完成较好的小组给予加分。一周以后，累计总分排前两名的评为优胜小组，对最后一名则送上“要努力”的牌子。为了集体荣誉，好激动者就必须克制自己，内向害羞者就使劲给自己鼓劲，同组其他成员则会友情提醒、热情鼓励，大家携手并进。在个人奖项上，我们设置了“发言最优奖”和“最大进步奖”，有组员获个人奖励的，小组再加分。在这样的激励机制下，学生间既有合作又有竞争，大家互相取长补短，促使个性朝着和谐、美好的方向发展。

需要指出的是，在商讨合作解决问题后，我们总是师生一起评价，不仅反馈合作结果，还及时评价小组的合作过程。通过商讨教学法，让孩子学会沟通、学会互助、学会分享，用集体的智慧战胜困难。

孩子的发展是一个极其复杂的过程。商讨教学法作为一种方法，不可能完全解决学生个性发展中的所有问题，也可能带来新的问题，比如小部分学生的盲从与坐享其成，学习中的浮躁……因此我们研究的课题，意味着下一个研究阶段的开始，我们的研究还将继续。