说反思

孙启民

当言及反思的时候，我们一般把它默认为积极、正面的。然而，反思并不总是或都是积极、正面的。正如使用迁移这个概念，我们日常往往正面着眼看待它，而我们对具体问题进行分析的时候，一定要区分正迁移和负迁移。事实上，人总是要反思的，教师职业的特点决定了他在教育教学中要经常反思，特别是在或长或短的适应阶段，常常会本能地、自发地进行反思。这种本能的、自发的反思可能使教师从正面总结经验、接受教训，从而在反思中不断地成熟、成长。但也可能出现相反的情况，即经过反思产生自以为正确而实际上并非正确的想法和行为，这样经过反思形成的想法、行为同样是可以内化的，会成为教师个人的一种教育观念。

让我们来看一个实例。一位年轻教师刚刚走上工作岗位，很热爱教师工作，很富有热情，与学生的关系尤为融洽。期末考试时，这位老师所任教的两个班级考试分数靠后。还处在“试用期”的年轻教师面对末位当然寝食不安了，很自然地回过头来审视自己短暂的为师经历，希望从中找出原因，改进工作。经过回顾、反思，再受到有经验的教师的“启发”，原因找到了：没有严格要求学生。如此反思之后，行动也就跟进了：老师的微笑收敛了，对学生严肃了，说一不二了……这样反思、行动后，学生的考试分数果然提高了。然而，教师在有了这一“得”的同时，“失”的又是什么呢？是为师者的一颗童心，是年轻教师得以更方便地与学生融洽交流、平等沟通的天然优势。这样消极的负面反思为该教师的发展无形中设置了障碍，使其今后在成长的路途上要付出更大的代价。

所以，反思应该是理性的，应该寻求正确理论的引导，而不应该是情绪化的、盲目的和片面的。反思一般不是对过去的一味肯定或否定，不能从一个极端走向另一个极端。教师在对自己的教育教学工作进行反思的时候，务必保持清醒的头脑，冷静地、理智地、审慎地、全面地、辩证地看问题，以保证自己所进行的反思是起促进作用的。教师进行这样的反思的基本前提是认真学习教育理论，密切关注教育发展动态。这种“学习”和“关注”为反思的方向性、深刻性、必要性、及时性提供了条件。把学习理论和自身实践反思结合起来，是理论联系实际的有效方法。当在教育理论学习中对自身教育实践进行反思时，当在对自己的教育实践进行反思中自觉寻求一定的教育理论支撑时，所学习的理论方得以内化为教师个人的思想，教师也可能以自己的实践反思充实着、丰富着、论证着或修正着某种理论。这个时候，所进行的反思才是有意义的，有深度的，是具有案例性的，是很接近我们现在提倡的教育叙事研究的。

反思可以是教师个体的行为，也可以是教师集体的行为。教师在教育教学工作中“瞻前顾后”，对自己的行为有意识地、有针对性地多问几个“为什么”、“怎么样”、“有什么依据”、“今后如何做得更好”，等等，这是教师个体的反思。其个体反思的表现形式大概有这么几种：一是在头脑中叙事，把所经历的教育教学事件有重点、有选择、有加工地再现出来，不妨在一天工作结束之后闭上眼睛在那儿自言自语;二是经常写写随笔、教后记之类，及时把教育教学中的得意之处、困惑之处、预料外之处等记录下来，或加以议论，或抒发感情;三是在读理论书籍、听专家讲座、观摩名教师课堂教学后，反观自己的教育教学实践，从而对自身有比较清醒的认识，明确努力的方向。

教师集体的反思可能有两种情形。一种情形是某一位老师把自己对某个教育教学事件的回顾与反思公开在同事面前，大家分别发表自己的意见，一起讨论、交流。这种情形可能是学校要求的，有组织的，也可能是自发的，随机的。后者更值得提倡，这样做意味着反思成为教师的一种自觉行为，一种良好的习惯，相互之间的反思性交流成为一种需要，可视为“学习型组织”的一个明显特征。另一种情形是经过教师集体讨论形成某种方案。待该方案实施后，大家对实施情况进行诊断，通过一番审视和反思进而得出某种结论或提出某些改进意见。此种情形在新课程的实施中常常可以见到。例如，一所学校一个年级的数学老师在一起讨论什么是“合作学习”，然后形成教学方案，由一位老师执教，结束后老师们对这节课进行深度剖析。这种集体的反思本质上是一种校本的教研或培训。既有教师个体的反思，又有集体的反思，这样进行的反思往往是深刻的，是具有理论色彩的，是可以共享的，其反思的成果是可以作为有益的经验来传递的。

教师在他的职业生涯中是不可能没有反思的，不过我们注意到，有的教师在反思的路途上不曾停息，活到老、学到老、反思到老，在反思中與时俱进;也有的教师到一定阶段就很少反思了，似乎处在一种适应的、满意的状态。教师在工作中始终和反思相伴，就会不断地在教育教学中发现新情况，解决新问题，不断地更新、充实教育观念，不断地丰富其实践性智慧，这样使得所从事的工作成为一种时时具有新鲜感的、富有挑战性和创造性的工作。

一位中年教师回顾自己对教学目标的认识和实践的经历很耐人寻味。开始从教时，他和大家一样，把教学目标写在备课本上，通常是列举学习什么精神、掌握什么知识、培养什么能力之类。几年后，他觉得这样日复一日地写教学目标并没有多少实际意义。这样的教学目标是不明确的，想知道目标是不是落实了非常困难。于是，他就努力使教学目标具体、明确，有操作性。比如，写明让学生记住哪一个概念，能够用某个公式解哪一类应用题，正确回答哪几个问题，等等。而且，经过教学的检验，这样做的确见效了。此时，这位教师又学习了关于“掌握学习”的有关文章、著作，为自己的实践找寻理论依据。后来，随着对目标教学思考的深入和实践的丰富，他又有了新的困惑和想法：教学目标一定得是可检测、可测量的吗？一定就得是立竿见影的吗？教学目标怎么渐渐地异化为“考试目标”了呢？这样，这位老师又围绕着教学目标进行探索、尝试。新一轮基础教育课程改革启动了，他认真学习、思考、实践，对教

学目标有了新的认识，对如何实现新课程理念下的教学目标有了新的探索。该教师对教学目标的长时间的反思历程告诉我们，反思是一个不断发现、研究和解决问题的过程。因为反思所以不断地产生问题，由于有问题所以不断地去反思，这样循环往复以至无穷，教师的专业成长也许就是这样实现的。那些反思到一定程度停步的教师，明显的特征是感到没有问题了。因为教材熟悉了，能威慑住学生了，会“以纲为纲、以本为本”了，至少是使学生得到还过得去的分数的技巧娴熟了，如此还能有什么问题呢？然而，正像人们现在说的，学生没有问题才是最大的问题，对于教师来讲，同样，没有问题才是最大的问题！

使反思更顺利更有效更科学更理性，一个为实践所证明了的有效途径是把反思和教育科研联系起来。众所周知，行动研究是学校从事教育科研的主要途径和方法。开展教育的行动研究就是要立足于所在学校的实际情况，存在的具体问题，以改进所在学校教育教学工作为指向，求得特定学校的发展和教师素质的提高。进行教育行动研究，首先要通过调查、讨论、梳理等，明确存在哪些方面的问题，适宜从哪个问题着手研究，然后通过有关理论以及研究方法的学习，制订出某种方案去实施，在实施中常常要“左顾右盼”，研究者（本校教师）要经常聚在一起研讨、交流，对方案的实施进行及时的诊断、评价，并对方案加以修订，提出下一步怎么做得更好。行动研究的过程可以看作是“反思——实践一一再反思——再实践”的过程。在教育科研框架下的反思是深层次的，是具有理论根基的。就某一个教师来讲，同样应该把对自己教育教学的反思纳入行动研究的轨道，这样才能更好地解决自己所面对的问题，才能使自己更快地进步。