惩罚，至少是没有境界的教育

李令清

读了《人民教育》2004年第8期顾国瑜老师的《惩罚要讲方法》，很受启发，但顾老师文中讲的两例经典教育故事，事实上都不能叫做批评，更不能叫做惩罚。

顾老师举的魏巍的例子，并不是惩罚适度的问题，而是老师用一个幽默的举動，给学生一个暗示，既表明自己的态度，也使学生感到与老师处于一种个性化的亲密关系中。而麦克劳德的例子则表明校长善于发现学生的性格特长和心理优势，因势利导，促进学生的主动发展，这与中国传统的长善救失相通。这两例教育故事，表现了教育的基本原则——爱、宽容、期待。这些原则的运用绝不是什么技术问题，而是老师的人格修养、精神境界问题。如果我们能以健康的人格力量为支持，给学生以示范、引导，就可以使教育远离所谓的惩罚。

生物的生长发育过程，是一个应答环境信息的持续的反馈过程。健康的环境因素作用于生物，自然会得到良性的回应。按照这样的逻辑，学生在良好的环境中成长，就会形成健康的心理结构和行为方式，如果学生没有向理想的方向发展，主要是由于不理想的环境使然。可是，绝对理想的环境是不存在的，学生难免会有一些不够完美的表现。

我以为，学生改正错误需要有两方面的觉悟：一是浅层次的认识问题，二是深层次的意识问题;前者可以通过批评提高认识来解决;对于后者，不能靠批评解决问题，也不是简单的惩罚能奏效的。

惩罚，至少是一种没有境界的教育。

从教育的长效机制看，惩罚并不是良策。处于弱势的学生，不敢、不能、更无力反抗加于他的惩罚，但这种惩罚会淤积在他心里，如果以后不能及时加以补救、矫正，一旦有机会这种淤积是要发泄的。一位美国学者说，社会暴力的根源源于孩子幼年时期受到的不公正待遇。看来，惩罚不是对学生的小问题，而是关系社会的大问题。

所谓惩罚，往往是对学生主体意志和力量的否定，是教师单边意志的体现。这样的惩罚，似乎没有存在的必要。因为，惩罚一般不解决认识问题，它只表明教育者的价值认定。简单、草率的惩罚往往成了教师发泄惰感的需要，它与真正的问题解决相背离。

真正的教育不仅表现在教师遇到偶发事件时出奇制胜的智慧，而且表现为一种教师用心经营的育人氛围。如果我们与学生心灵相通、相遇、共鸣、共振，那么是不必要动用惩罚的——至少不是我们所理解的惩罚。再者，如果学生不爱你，你的教育将是软弱的，即使惩罚也没有用;相反，如果学生爱你，他自然乐意接受你的教育。

我坚信，在每个孩子幼小的心灵中都充满善良和优秀的品质，每个孩子心中都充满公平和正义，他们只有性格和行为方式的差异。只要有适当的教育，给学生机会，他就会成为自我负责的主体。惩罚实际上是否定学生自我负责的机会，它不属于真正意义上的教育。