论２１世纪的高师素质教育课程创新体系架构

李化树

课程体系的构建，是全面启动教育部“新世纪高等教育教学改革工程”的首要环节，涉及面广，影响深远，是一项复杂的系统工程。它已不再是一种单纯性的行政行为，较之以往任何一个时期，都更充分展现这项工作的科学性。必须试点试验，立项研究，促进高师课程体系改革更加系统化、科学化。

一、高师课程发展存在的问题与不足

自原国家教委制定并实施“高等教育面向21世纪教学内容与课程体系改革计划”以来，高师院校课程体系改革取得了阶段成果，但整个课程设置目前尚存在如下问题与不足。

1．课程结构不合理，比例失调

(1)必修课程多，选修课程少；限定选修课多，任意选修课少。高师院校几十万学生通用一个教学计划的情形并没有从根本上加以改观，这样不利于激发学生的学习兴趣和发挥学生的特长，严重制约了高师生的全面发展。

(2)专业面窄，学科交叉、文理渗透、课程综合化趋势不突出。高师院校长期以来是按学科名称设置专业的，按该专业的有关理论、知识、技能组织相关的教学内容，编制课程计划。这样一来，尽管课程体系重视了各科内容自身独立的逻辑系统，却忽视了不同学科内容之间的横向有机联系，结果使得学生知识面窄，动手能力差，难以应付现实社会，既不适应科学技术高度综合的发展趋势，也不适应信息时代大规模横断科学发展的需要，影响了高师一专多能复合型人才培养目标的真正实现，制约了面向知识经济时代高师的深化改革与发展。

(3)公共必修课比重大，占用课时较多。教育行政部门对各归口公共课程缺乏统一的协调，各自强调所辖课程的重要性，使得公共课程的比例越来越大。这是目前高师院校普遍存在的突出问题。

(4)课程形式单一，课程设计不协调。高师院校一般重视理论课程，忽视实践课程，大凡实践类课程、训练则认为是第二课堂的任务，应由班主任、辅导员来组织进行；重视显性课程，忽视隐性课程，认为只要在课堂上把教学内容讲授给学生便是教学任务的完成和教学过程的终结；重视课程设计的学科、社会因素，忽视学生主体因素，其结果是课表排得满满的，从不考虑学生对知识、技能的理解、消化与吸收。

2．课程内容老化，课时膨胀

(1)课程目标滞后时代发展需要，脱离实际现象严重。高师长期以来重理论轻应用，重知识传授轻能力和素质培养，忽视学生创新能力与个性发展。多数师范生眼界不够开阔，锐意进取精神欠缺，不善于科学研究，到中学后从师的后劲不足，发展潜力不大。

(2)课程内容口径狭窄，陈旧老化。教学计划为师范生设计的知识范围较为狭窄，普通科学文化方面的通识教育薄弱，学科专业教育的比重过大。现代科技成果和学科前沿、跨学科、边缘学科、实际应用必需的内容难以适时增补，有关新理论、新知识、新技术、新方法的内容得不到传播。

(3)课程门类庞杂，课时膨胀。信息激增与课时有限的矛盾，导致课程门类庞杂，部分内容重复，课时膨胀。有的选修课的开设因人设庙现象严重，缺乏严格的审核和必要的准备，带有较大的盲目性。学生压力大，教师担子重，严重影响了教学质量，制约了学生全面、和谐、主动发展。

3．师范特色不鲜明，职业意识教育薄弱

目前不少高师的师范性不突出，没有把根基扎到中等学校当中去，师范专业应有的特点，没有渗透到教育的全过程。师范生走上工作岗位后，难以显示其较强的专业优势和发展后劲。

(1)职业意识教育未引起重视。高师院校未能将专业思想教育贯穿在培养过程的始终和各个方面，没有把远大理想的教育与为教育事业奉献终身的职业思想教育结合起来，把道德品质教育与为人师表的师德教育结合起来，把一般的心理素质训练与对教师职业的特殊性要求结合起来，导致师范生的职业意识不稳定。

(2)教育理论课程贫乏。教育理论课一般只开设传统3门：教育学、心理学和学科教学法，课时仅占总学时的5～6％左右，而如“现代教育技术”、“教育法规”、“心理卫生与心理咨询”、“中学教育心理”、“课堂管理学”、“教师礼仪”、“学校教育评价与教育科研”等现实性、针对性较强的课程没有开设，既影响了高师与中学的切实联系，又影响了师范毕业生为教师职业技能的形成打下坚实的根基。

(3)教师职业技能训练薄弱。长期以采高师院校3门教育理论课及教育实习，只有学科课程，缺少活动课程；只有分科课程，缺少综合课程。学生教育实践活动时间短，师范技能训练不足。同时，对教育科学也缺乏研究，学术水准和师范特色的不足，严重制约了高师院校的生存与发展。

二、重新确立高师素质教育培养目标与培养模式

1．确立高师培养目标应遵循的原则

(1)面向未来的原则。随着“普九”任务的基本完成，教师资源配置方式的“市场化”，尤其是师资市场的建立，高师院校毕业生对中学教师职位的垄断局面已经打破，高师教育的办学模式逐步由专业化、封闭型走向多元化、开放型。根据这一发展趋势，切实把握高师院校的未来走向，高师教育的培养目标必然要作出相应的调整，而且要在遵循高等教育一般规律和师范教育特殊规律的同时，适应市场经济发展规律和知识经济时代社会发展规律，优化人才素质，提高人才质量。

(2)立足现实的原则。高师教育是为基础教育服务的，高师教育要从单纯的专业教育转向培养学生的综合素质，高师学生不仅要成为一个素质全面发展的合格大学生，还要成为一名能从事素质教育的教师。因此，确定高师培养目标，应立足现实，不能脱离社会发展，特别是不能脱离中等教育改革的现实要求。应树立现代教育观念，适应中学由应试教育向素质教育转轨的需要，适应中等教育结构改革的需要，适应基本普及九年制义务教育和基本扫除青壮年文盲的国民素质教育的需要。

(3)遵循规律的原则。高师的培养目标是预备教师或合格的师范毕业生，优秀教师并不是师范教育一次性就能培养出来的，高师职前教育只能为其成长发展打下基础。一个师范毕业生成为一名完全合格的中学教育工作者，必须经过高师前、高师期和高师后三个阶段的学习和实践。因此，制定高师培养目标应恰当有度，既要杜绝好高骛远，不切合实际，又要防止规格定位过低，落后时代要求。

2．高师的培养目标和素质规格

高师的培养目标应是为社会主义现代化建设培养德智体美等全面发展，基础扎实，知识面宽，能力强，素质高，适应面广，具有创新精神和实践能力的中等学校教师和其他专门人才。

(1)基础文化素质。新世纪的师范大学生，必须具有鲜明的政治态度和坚定的政治信念；具有适应新世纪的实事求是的科学态度、民主与法制观念、纪律观念、改革开放意识、竞争意识、创新意识；主体意识、合作意识、效率和效益意识、全球意识、环境意识、危机意识；具有良好的道德修养，讲求职业道德、社会公德、家庭美德；具有良好的心理素质，人格健全，人际和谐，个性鲜明；系统掌握人文科学、社会科学与自然科学的基础知识，努力培养获取、选择、传递信息的能力，实践动手能力及社会活动能

力；具备通向21世纪的普通话合格证、计算机等级证、外语等级证、小车驾驶合格证等。

(2)专门学科素质。主修专业：本学科一级学科较宽厚的基础，包括当代先进观点指导下的基础理论、系统的基本知识与文献材料；一定深度的较专门的理论及知识，学科前沿发展态势，相关学科文理大类共同基础，综合、交叉学科基础，辅助学科基础，应用学科基础。跨修专业：辅修或副修系列课、第二学历或第二学位课。通过专门学科基本训练，具备良好的创新意识与创造潜能。

(3)教育学科素质。要具有崇高的职业道德，敬业爱生，教书育人，为人师表。要牢固树立现代教育思想与教育观念，系统掌握教育基础理论知识。要具备良好的教育教学能力、教育研究能力和教师职业技能，精心施教，科学育人。

3．高师的人才培养模式

根据知识经济时代发展趋势、中等教育改革与发展需要，以及我国的具体国情，未来高师培养模式大致呈现如下几种范式。

(1)混合式。在该模式中，普通基础课程、专门学科课程、教育学科课程穿插进行，一般运作流程是先基础、后专业，最后安排毕业论文写作和教育实习。这种模式以专业思想为先导，并贯穿大学4年的始终。各种门类的课程都力求在内容和方法上体现学术性，同时注重结合对师范生进行教师职业技能训练，体现其师范性。根据客观形势发展，这种模式目前也在进一步深化改革与调整。

(2)三段式。该模式按大文科与大理科类招生，入学后1～2年不分系科，学习公共基础课和专业基础课。此后1．5年，再分系科攻读专门学科课程，最后0．5年集中学习教育理论并进行教育实习。这种模式，集中体现了厚基础、宽口径、广适应、强能力、高素质的高师培养目标与规格要求，符合人才培养的规律，符合人才培养的要求，符合现代教育思想与教育观念。

(3)“4+1”式。这是把学生毕业后1年的见习期改为教育学科学习和实践期，由高师和接受预分配的中学联合培养，融学习、研究、考察和实践于一体的培养模式。完成学习实践任务后，考核合格再发放毕业证书及学位证书。这种模式，使得预备教师的职前教育包括岗位实际锻炼得以加强，学生正式工作后，教育教学的适应期缩短。同时，高师把见习期纳入学制，有利于全面推行教师资格制度。

(4)“本科+师范”式。目前，我国少数高师院校根据所在地区的需要和自身的条件，走综合化与高职化发展模式，以保留的教育学院或教育系为非师范专业四年制本科毕业生提供1年左右的教育学科培训。这种培养模式定向与非定向相结合、师范与非师范相结合，可以冲破师范教育长期以来定向、封闭的办学体制，提高师范性，增强学术性，实现高师师范性与学术性的有机结合。

三、努力构建新世纪的高师素质教育课程创新体系

按照21世纪知识经济社会发展以及我国基础教育改革的实际需要，我们对新世纪的高师素质教育课程创新体系提出如下初步构想。

1．实施三维结构的课程体系

该体系由专业维、能力维和方法维有机构成，其核心是注重师范生的能力培养，强化师范生的教师职业技能力训练，增强师范生的从师后劲，为培养厚基础、宽口径、强能力、高素质的教育专门人才奠定坚实的基础。

(1)纵向形成以应用专业知识为主的课程系列。该系列按照从理论到应用、从一般到特殊的思维顺序，分为基础知识、专业基础知识和专业知识的掌握和应用训练三个逐渐递进层次。其中，专业知识的掌握和应用训练处于该系列的核心地位，它形成师范教育专门人才的雏型。

(2)横向形成以提高能力素质为主的课程系列。该系列按照从奠基、形成到发展的结构顺序，分为基础能力训练、专业能力训练和发展能力训练三个层次。其中，专业能力训练处于该系列的核心地位，它形成师范教育专门人才的基本能力。

(3)轴向形成以掌握学科方法为主的课程系列。该系列按照从普遍到特殊的逻辑顺序，分为哲学方法训练、一般科学方法训练和教育科学方法训练三个层次。其中，教育科学方法训练处于该系列的核心地位，它形成师范教育专门人才的综合能力。

2．实行多种类型的课程整合

实行多种类型的课程的整合，必须坚持课程设置的“三化”。

(1)系列化。即纵向应用专业知识为主的课程系列、横向提高能力为主的课程系列、轴向掌握科学方法为主的课程系列的有机结合。

(2)模块化。即依据专业的学科结构和发展趋势，以及培养目标对人才知识能力素质的要求，合理地配置课程群，形成一个个知识板块。若干个知识板块形成相对完整的训练计划，每个知识板块又可分为若干个小板块。课程体系由普通教育类课程、专门学科类课程、教育科学类课程、科技文化素质类课程等四大板块构成，从而有力地促进高师教育强化基础、拓宽口径、文理交叉、培养能力。

(3)核心化。即根据课程的性质和功能，按核心主干课程与非主干课程的区别，精选学科专业课程，优化专业课程设置，突出主干课程。要在课程结构、内容体系以及内容的更新、渗透、融合上下功夫，提高课程设置的综合化程度，实现课程规范整合。

3．实现整体优化的课程结构

课程结构整体优化的实现，有赖于科学、规范地组织课程，正确处理以下方面的问题。

(1)注重学科、课程间的内在联系。在课程总体结构上，要遵循师范生的认识规律和学习规律；在课程的纵向结构上，要由浅入深，逐渐递进，不断深入；在课程的横向结构上，要拓宽专业口径，加强文理渗透，突出师范教育特点，丰富教育专业课程，加强教师职业技能训练；在课程的轴向结构上，要突出方法论的教育，加强综合实践课程，增强学生实践能力，坚持知识、能力、方法的辩证统一。

(2)正确处理各类课程间的关系。高师要拓宽普通文化课程，加强文理渗透，强化通识教育；要突出师范特点，丰富教育专业课程，加强教育职业技能训练；要精选学科专业课程，增强专业之间的通融性；要调整各课程模块的比例，减少必修课的比重，增大选修课的比重，构建结构性强、知识密集度大、前沿性突出的选修课“课程模块”，提高选修课培养创造性、个性化人才的功能。

(3)充分考虑课程设置的制约因素。高师课程改革过程中，应处理好以下几个关系：一是处理好继承和发展的关系，二是处理好面向社会需求和学科特色之间的关系，三是处理好借鉴外国经验和着眼于中国国情的关系，切实构建21世纪具有中国特色的高师素质教育课程创新体系。

作者系四川师院高教所副研究员(南充637002)

责任编辑：袁海军