聚焦学习任务引导阅读思辨

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的深入实施，小学语文教师越来越重视培养学生的核心素养，特别是在阅读教学中，如何让学生在阅读中提升核心素养，已成为教师重点研究的课题。传统的阅读教学往往停留在表面，缺乏深度和贯通性，导致一些学生出现语言运用不精准、文字理解不透彻、思维不灵活等问题，难以建构全面、深刻的阅读认知。面对这一系列的问题，教师应紧扣“语言应用、思维品质、审美鉴赏、文化传承”这四个核心素养，以课本为依据设计学习任务，让学生在比较、分析、归纳中深入探索文本，从而提高学生的阅读能力。本文以核心素养培养为主线，探析了小学语文阅读教学的新路径。

在“新课标”引领下，小学语文教学目标逐渐指向核心素养的培养。因此，教师应努力改变教学方法和学习策略，以教材为基准点，巧设学习任务，引导学生在阅读、交流与反思中深入理解知识，提升核心素养，从而向下扎根、向上生长，让整个语文课堂变得蓬蓬勃勃，充满无限活力。教师也可以创设多元化的情境与活动，为语文阅读搭建“新桥梁”，通过精心设计每一个教学环节，让学生在实践中锤炼语文知识与能力，促进核心素养的形成与发展，从而实现高质量、高效率的教学目标。基于此，本文以统编版教材为出发点，拟定小学语文阅读教学新路径，旨在让学生从中汲取力量，提升其核心素养。

一、语文核心素养的内涵和特点

培养小学生语文核心素养是语文课堂的核心目标。以往的课标主要围绕“听说读写”四要素进行界定，这种界定较为模糊。而今，在核心素养这一理念的引领下，教学目标变得清晰而明确，即让学生在语文学习过程中，形成的比较稳定的、最基本的学习能力，主要包括“语言应用”“思维品质”“审美鉴赏”“文化传承”这四方面，他们呈现出线性递进的关系。其中，语言应用是学生进行其他层面学习的基础，与其他素养既相互独立又相互关联，共同组成一个有机体，成为语文教学的聚焦点和着力点。

语文核心素养作为一个多维度、多层次的集合体，展现出了多重特质，主要体现在三个方面。第一，育人生长性。在语文学习中，随着学段的提升、知识的扩展，学生的语文知识储备与能力也会不断变化，这是一个动态的过程，呈现“向下扎根、向阳生长、向外探寻、向内思考”的特性，滋养着学生的精神世界。第二，内在整合性。语文核心素养并非某个单一要素，而是将知识、技能、情感、态度等多种要素有机融合在一起，构成的一个有机整体。在这个整体中，语言运用作为人们理解和表达世界的基石，它与思维活动相辅相成，共同展现出正反两面的辩证关系，而语文本身又是一种传递文化的载体，是其他学科的基础，良好的语文能力能够帮助学生更好地理解其他学科的知识。第三，行为倾向性。“立什么人，树什么德”是小学教育的总目标，而语文核心素养培养的四要素不仅是对学生知识和技能的要求，更是对他们行为倾向的引导。这就要求教师通过创设真实的学习情境，让学生在实践中将核心素养“内化于心，外化于行”，做到“做对的事、把对的事做好”。

二、核心素养之下小学语文阅读教学原则

阅读作为小学语文教学的重中之重，其学科核心素养的培养对学生未来成长具有深远意义。鉴于语文阅读的复杂性，教师在设计教学时，必须把握好“精、巧、活”的设计原则。第一，统一性。教师在设计阅读教学活动时应将知识传授、技能培养、过程体验、方法运用等环节相融合，形成协同效应，充分发挥“1+1＞2”的综合效益。第二，过程性。在文本阅读教学中，教师应引导学生学会运用多种方法看、听、问、写、思，重视其阅读方法与态度的阶段性形成过程。第三，情感性。语文阅读是一个长期的学习过程，所有学习成果和能力并非一蹴而就。因此，教师应精心设计教学活动，帮助学生树立乐学精神，使其能够以持久稳定的学习状态投入阅读活动。第四，发展性。在设置阅读任务时，教师应由浅入深、由易到难、由表及里、层层递进，做到“不封底”，鼓励学生不断地挑战自我，促进其动态化成长。第五，创造性。教师应根据学生的阅读基础和兴趣特点，积极拓展课外阅读领域，通过激趣阅读，激发学生的创造力和想象力，最大限度锤炼和开发他们的内在潜能。

三、核心素养之下小学语文阅读教学现状

随着“新课标”的深入推进，核心素养培养已成为小学语文阅读教学面临的新要求和新挑战。但是，一些教师受传统教育观念影响，在设计阅读教学活动时仍会出现一些问题，这些问题阻碍了学生综合能力的全面发展。第一，阅读教学方法滞后。传统的阅读教学是按照“讲——听”的流程进行，课堂氛围枯燥沉闷。在这种教学方法下，教师不管面对哪种类型的文本，都习惯采用同一种教学方法，也很少考虑学生的实际学情，导致教学内容缺乏创新性和针对性，无法激发学生的阅读兴趣。第二，阅读教学停留于表面。笔者通过调查发现，许多小学生热衷于大声朗读，并习惯一边读一边问。这种浅尝辄止的阅读方式，导致学生未能深入理解文本的内涵，只是停留在对文本内容的简单复述上，缺乏深度思考与延展，阅读效果不佳。第三，阅读环境有一定的局限性。一些教师受“题海战术”的影响，只在课堂上开展阅读活动，导致学生缺乏足够的课外阅读时间和空间，加之学生的自制力不足，阅读量与日俱减，阅读兴趣也随之消磨。第四，阅读评价过于简单化。无论是教师还是家长，都过于重视阅读测试的结果，常常用“好”“不好”“不对”等词语进行评价，无法真实反映学生的阅读情况，甚至影响学生的阅读自信心。第五，核心素养认识不够深入。一些教师只是围绕“听说读写”进行阅读教学活动，没有带领学生深挖文本的内涵，只是让学生读一读、背一背、练一练，无法真正落实核心素养的培养要求。

四、核心素养下小学语文阅读教学的新路径

（一）比较策略：提高学生的审美鉴赏能力

“新课标”提出，要逐步培养学生的阅读本领，使其学会运用多种阅读方法学习语文知识。其中，审美鉴赏力就是核心素养培养中的关键一环，它不仅是提升学生艺术修养的必备能力，更是塑造学生良好精神品质的绝佳利器。但是在传统的教学模式下，学生的阅读量严重匮乏，导致学生缺乏审美能力，并且认知不足，进而制约了他们对文本的理解与品鉴。一节高质量的阅读课，应当容纳大量的审美元素，教师通过创设积极向上、富有感染力的阅读氛围，引导学生探索文本的内核之美，使其在“赏美”与“鉴美”的过程中，实现“知、情、意”的和谐统一，从而获得个性化的审美体验。

在培养学生的审美鉴赏能力时，教师应了解学生的阅读需求，以教材文本为桥梁，科学设计阅读任务，巧用比较策略，引导学生从多维度深入品味和鉴赏文本。以五年级上册第六单元阅读教学为例，教师先提炼中心议题“舐犊情深”，再紧扣“父母之爱”，最后集合《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文，定制了一套学习任务单，让学生在阅读探究中品悟“情感之美”（如表1所示）。

任务一：我是朗读者。首先，教师让学生以小组为单位，每组推选三位代表，分别负责三篇课文的朗读任务。其次，教师让每个小组通过抽签来决定朗读的课文篇目，并在小组内进行集体朗读和反复排练。最后，在“个人秀”环节，小组成员可以自由选择一篇课文的精彩片段，在课堂上进行朗读。在“朗读者”活动中，学生依次上台，用语言还原某个场景或者细节，共同讨论和比较三篇课文的情感之美。学生通过反复、大量的研读，内心被课文中的情感深深触动，从而更加理解了各式各样的爱，如慈祥式的爱、深沉式的爱、鼓励式的爱、严厉式的爱等，同时也提高了自身的朗读能力。

任务二：我是发现者。教师通过引导学生比较三篇课文，聚焦写作手法，从多个维度对比“父母之爱”在感官层面上的多样表现，并鼓励学生发表自己的看法和感受。在此基础上，提炼其中的不同点和相同点，辨别其感情色彩，体会其表达效果。

任务三：我是汇总者。在这一任务中，要求学生分点概括三篇课文的爱子表现，以及双方的情感走向。如，《慈母情深》描绘了母亲对儿子深沉而细腻的关爱，儿子对母亲的深深的感激与敬爱；《父爱之舟》刻画了父亲对儿子那份坚定不移的爱，同时文中也流露出儿子对父亲深深的敬仰和怀念；《“精彩极了”和“糟糕透了”》主要写了父亲与母亲对儿子截然不同的爱，但都表现了父母对孩子未来发展的深切期望和无私付出。

任务四：我是行动者。在这一任务中，教师引导学生从课本走向生活，让学生根据本单元的三篇课文，结合自己的日常家庭生活，用所学的写作手法给父母写一封信，大胆地表达自己对父母的情感。要求学生必须写出具体的事例，并且要细写场景内容，写出自己的特色。情感色彩不限，可以是感激、欢喜、烦恼、担心等。此外，针对不同层次的学生，教师可以提供多种“表达爱”的选择，如为父母唱一首歌、洗一次脚、画一幅画、写一首诗等，这些多样化的表达方式，不仅可以激发学生的创作热情，还为学生提供了广阔的创作空间，使其深刻体会到了课文中的情感。

（二）迁移策略：提高学生的表达交流能力

语文阅读形式多种多样，有单篇、多篇、整本书阅读等，并且组合模式并非固定，可以是一篇带多篇，也可以多篇带一篇，关键在于如何精准选择和安排。表达交流是语言建构与运用的核心，也是阅读教学的起点，学生的表达交流水平直接反映了他们的语用能力，对阅读能力的提高也有着重要影响。然而，有些学生在阅读理解中，经常说空话、套话，缺乏扎实的言语技能。因此，教师需要瞄准“能说”“会说”“敢说”这三个关键点，找准阅读中心点，通过异质并列的手段，将不同类型的文本组合在一起，引导学生在阅读过程中学会举一反三、迁移知识，顺利完成语文学习任务。

在阅读课中，信息输入的路径有很多，除了“听”“读”之外，还有“说”。因此，教师应牢牢抓住这一点，创设任务链条，驱动学生锤炼语用能力。例如，以“爱国主义”为迁移点，教师选取了统编版教材中的《詹天佑》作为基准点，贯通北师大版教材中的《飞夺泸定桥》《爱我中华》，这三篇不同风格的文章指向同一个精神内核，即“爱国主义”。基于此，教师可以按步骤为学生设计以下任务条。

任务一：教材中“爱国”主题的课文特别多，但是这三篇课文中的“爱国时间点、经历点”并不相同，化身为“说书人”，讲一讲有哪些地方不一样。

任务二：选择其中的一个人物或事件，化身为“点评师”，论一论该人物或事件对民族复兴产生了怎样的影响。

任务三：想象一下，如果看到这些为中华崛起而战斗的先辈，你会对他们说什么？

任务四：身处新时代，该如何践行爱国主义精神。请结合上述课文及其时代背景，说一说你的想法。

任务五：以小组为单位，自选一篇课文，改编成课本剧，携手上台表演，铸就爱国主义情怀，唱响时代主旋律。

以上每个任务点都紧扣“表达交流”而设计，有效锻炼了学生举一反三、融会贯通的学习能力，让他们的语文阅读真正跨入了一个新的台阶。

（三）连接策略：提高学生的思维探究能力

古人云：“学贵有疑。”知识往往是在解决问题中获得的，阅读也不例外。在核心素养背景下，教师开展语文教学活动，不仅要关注学生的阅读能力，还要考查学生的思维深度。然而，一些学生在阅读时常常囫囵吞枣地浏览课文，只是浅浅地阅读，并没有深入思考，这就造成学习流于浅表化、形式化。因此，教师应转变教学理念，创新教学方法，为学生搭建一个思维外化的学习平台，通过创设问题情境，引导学生层层深入探究问题，激发他们的发散思维，从而深刻领悟文本中的深刻内涵。

不同课文之间存在着相互关联的要素，这些要素就是“阅读连接点”。因此，教师带领学生寻找并建构这些思维连接，对于深化学生的阅读理解和提高他们的思维能力至关重要。教师可以根据课文特点，巧妙地设计学习任务，通过问题引导学生深入探索语文知识，找出课文之间的阅读连接点，从而有效培养了他们的语文核心素养。以六年级上册第八单元阅读教学为例，本单元整合了《少年闰土》《好的故事》以及《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》两组课文，整个模块都以“鲁迅先生”为中心点，从不同的角度展现了其文风和精神（如表2所示）。

（四）整合策略：夯实学生的文化底蕴

弘扬中华优秀传统文化，是小学语文教师的重要使命。在核心素养背景下，教师不应局限于单篇课文的教学，而应整合“整本书”相关主题内容，不断拓宽学生的知识视野，夯实他们的文化底蕴。四大名著是中华文化的瑰宝，已被巧妙地融入语文教材，为学生学习经典文学打好了基石。

语文融合了语言、文字、文章、文化等多重要素，涵盖着时代精华。因此，教师应深入挖掘经典文学作品，如《西游记》，通过开展整本书阅读活动，让学生感受经典文学的魅力，并学会从大处着眼、小处入手，从而有效推进文化传承与发展，培养学生深厚的民族文化情感。

任务一：调查《西游记》的基本信息，制作一张介绍卡（如表3所示）。

任务二：设立“阅读擂台”，开启每日阅读比拼，按章回进行阅读，并解说每章回的主要内容（起因、发展、高潮、结尾），通过综合评分，形成阅读榜单，营造积极的阅读氛围（如表4所示）。

任务三：自由选择《西游记》中的一位人物（唐僧、孙悟空、猪八戒、沙悟净），为其设计一张名片（如表5所示）。

五、结语

综上所述，古人有云：“腹有诗书气自华。”培养学生核心素养，已经成为语文教学的重要任务。在核心素养背景下，教师在开展阅读教学时，应充分考虑学生当前的阅读能力和个体差异，找准切入点，根据实施情况，灵活调整阅读计划表，结合文本内容，设计多样化的学习任务，为学生提供一个开放平台，引导学生进行探究式学习。在阅读学习中，学生通过积累阅读经验、掌握阅读技巧，从而在语言能力、思维能力、审美能力、文化素养等方面都有所提高。但是，当前语文阅读教学尚未形成完整的教学体系，核心素养培养还处于初级阶段，仍存在诸多问题。因此，广大语文教师应深挖根源，边实践边反思，逐步优化教学方法，传授学生高效的学习方法和阅读技巧，让学生爱上语文，实现“春风化雨，润物无声”的教育境界。