深度教学中直抵地理思想方法的课堂追问探究

摘 要 深度教学中直抵地理思想方法的课堂追问是学生告别浅表的知识符号学习，不断深入发现、解释、提炼和总结地理规律与原理的过程。审视地理深度教学中的追问现状，地理思想方法在课堂追问中的运用存在着无结构、无梯度、无深度的实然状态。直抵地理思想方法的深度教学追问应具有溯源性、系统性、渐进性、开放性、辩证性、迁移性等样态特征。在地理思想方法的关照下，深度追问具有自身的发生时机和发生步骤，并以地理思想方法中的学科内涵、地理专家研究成果或是地理空间结构表达为抓手，落实形成地理深度教学中课堂追问的过程和方法。

关 键 词 深度教学；地理思想方法；课堂追问

刘导，黄东涛.深度教学中直抵地理思想方法的课堂追问探究[J].教学与管理，2025（01）：72-76.

新时代发展对地理教师专业发展提出了新要求。2022年教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，着力打造新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障。从个体来讲，专业素养的提高更是个人成长的目标诉求，而“站稳讲台”无疑是地理教师专业发展的关键一环。直抵地理思想方法的课堂追问蕴含着浓郁的地理妙味，是引发教师深度教学的不竭动力，也是提升教师专业能力的关键。本研究结合深度教学的实践思考，探求直抵地理思想方法的课堂追问的发生机制与实施策略，以期为中学地理教师提供些许有益的教学参考。

一、深度教学中课堂追问的现实使命

地理思想方法是指人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念与推断法则，是分析、处理和解决地理问题的根本想法，是对地理规律的理性认识，是具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念与推断法则[1]。

传统的知识线性教学被喻为学生“脖子以上”的“功利之教”，新一轮的地理课程改革强调以素养发展深入学生内心世界，形成“意义之教”的深度教学。地理学是以要素、要素群、系统为对象，以空间为核心特征，以时间演化为特色的独特的自然、人文和社会领域的综合、交叉学科[2]。地理深度教学强调学生透过地理符号把握地理事物发展的本质规律，学会用地理的眼光客观看待和分析真实世界，学会用地理思维和方法解决生活中的真实问题，建立人与环境之间的内在和谐关系，这是地理核心素养视域下深度教学发展的逻辑起点和最终归宿[3]。

地理思想方法与深度教学相辅相成，不可剥离。一方面，直抵地理思想方法的课堂追问促进学生把握地理思想和学科本质，利于深度教学的开展；另一方面，深度教学的发展要求也促使教师不断思考提问的功能，开展契而不舍、循循善诱的课堂追问过程，引导学生地理思维的自然发生和发展，形成对地理思想方法的深刻认识。由此可见，深度教学的“意义”追寻需要地理教师跨越知识的符号意义，向学生传递知识背后的地理思想方法，引导学生学会做人做事。

地理学是一门研究地理要素或地理要素耦合而成的综合体的地域分布特点、演变过程以及地理要素特征的科学，它具有综合性、区域性和学科交叉性的特点[4]。只有从地理学思想出发，依循地理学科的逻辑，通过空间、区域、尺度等思想来认识地理环境，才能真正触及地理学科核心素养培育最本质、最要害的问题。由此，在地理学思想引领下，深度教学的课堂追问作为深度实施过程或深入路径，是把握好地理素养“朝什么方向培育”和“如何培育”的战略与战术问题的基本前提，是提高核心素养培育的效率与质量的保障。深度教学的课堂追问是教师不断将内隐的思想方法进行外显化的教学过程，也是学生不断发现、解释、提炼和总结地理规律与原理的学习过程。换言之，通过追根究底的提问引领学生掌握知识背后的地理思想方法，帮助学生梳理正确的价值观念，是深度教学中课堂追问的使命所在。

二、深度教学中课堂追问的实然样态与应然特征

课堂追问是教师针对学生的回答进行穷追不舍的提问，帮助学生反思自己的初始回答，不断解释、验证和支持自己所思所想的过程。审视深度教学的追问现状，直抵地理思想方法的追问有其实然状态，且结合深度教学的发展要求，能够直抵地理思想方法的追问有鲜明的应然样态。

1.地理思想方法在盲目追问中被疏离的实然样态

参阅知网上关于“地理追问”的文章，时下大多数研究聚焦于地理追问对象、频次、时机、方法和问题层次等表层领域，缺乏从地理学科本质层面进行课堂追问的研究，尚未真正体现地理问题教学的深刻育人价值。审视教学现实，地理思想方法在课堂追问中有以下三个明显的被疏离的表现。

（1）追问无结构。指向地理思想方法的课堂追问应引领学生从零散知识走向知识结构建构，走向知识运用，再通过学生的实践活动让两者得到耦合和统一。但时下不少课堂追问目标不明确，缺少整体意识，拼凑碎片化问题丢失整体的内在联系，令学生无法通过问题建构知识联系，影响地理教学走向深度。

（2）追问无梯度。平行追问的倾向让问题的育人过程无法为孕育在高阶思维下的地理思想方法搭建有效发展的脚手架。在问题类型上，追问过于集中在事实性、概念性问题，忽视了方法性、价值性类型的问题；在问题难度上，过于集中在识记类、理解类问题；忽视了应用类、分析类、评价类问题。

（3）追问无深度。所谓深度，是指触及事物内部和本质的程度[5]。缺乏深度意识的追问远离地理问题本质，始终纠缠于知识的符号形式，而对问题背后的基本经验、方法、思想和价值等更富有教育内涵的学科内容视而不见或是一带而过。

显然，地理思想方法在以上盲目的追问表现中被疏落。频繁且盲目的课堂追问让教师落入个人教学技术的窠臼，无限度的提问教学收效甚微。这直接降低了课堂教学的品质与深度，导致知识学习零散、浅表、空洞等突出的教学问题。

2.直抵地理思想方法的教学追问应然特征

（1）溯源性。布鲁纳指出，任何学科教学都必须将学科中的那些最广泛、最强有力的适应性观念教给学生[6]。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”[7]，由此，直抵地理思想方法的深度教学追问的理想样态应通过问题的重组和追溯，挖掘问题隐藏的地理思想方法，了解和掌握学科中最有价值的知识，并深谙知识的来源、本质和价值等。

（2）系统性。直抵地理思想方法的深度教学追问是一个由问题、问题关系、问题功能等构成的问题系统。整个问题系统的功能发挥，必须以学生的地理思维和素养发展为教学目标进行通盘考虑，通过追问的发生和发展，从教学内容上触及地理学科本质和知识内核；从教学过程上形成学生对知识的内部转换与理解；从教学方式上促进学生对问题的自主发现和解决。

（3）渐进性。直抵地理思想方法的深度教学追问是一个由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合的渐进的问题互动过程。地理思想方法具有抽象性、概括性，对其追问往往不能一蹴而就，因此追问过程需要遵循一定的梯度原则，让学生对思想方法的认识渐入佳境。

（4）开放性。指向地理思想方法的深度教学追问能面向不同学生对问题的多角度思考，通过开放性的追踪式提问过程，引导对话走向更多元的方向。开放的追问过程，教师尊重学生对地理思想方法的不同体验和思考，鼓励学生形成对地理思想方法的自我理解、移情理解；开放的追问过程，教师拓展学生对思想方法认识的广度和深度，启发学生灵活寻找问题的解决方案。最终，指向地理思想方法的追问让深度教学走进学生情感和思维深处，触及学科本质和知识内核，形成学生对知识解读的层次性与丰富性。

（5）辩证性。以持续发展、不断完善的追问观念，引导学生学会运用整体与发展的观点来认识地理思想方法。既要肯定地理思想方法过去的作用，又要思考其当下的不足之处，看到其未来发展变化的可能，形成质疑的意识、批判的意识和创新的意识。换言之，直抵地理思想方法的深度教学追问应该具有“全景立场”，532c6675119f3e3fe6730e8f6441e0b4b9c53594941dfb94b8bdd36a40c23cba即针对地理思想方法，关照学生不同的甚至是相互冲突的观点，让学生通过对比、比较，形成自己的判断，发展自己的思考[8]。

（6）迁移性。地理思想方法以其丰富的内涵和包容性形成深度教学追问的逻辑。通过追问各种具体情境中的地理思想方法，在真实问题解决中促进学生灵活组织知识，生成有结构、有力量的知识网络，并将其灵活运用，从而实现有效的学习迁移。着力地理思想方法，深度教学追问的迁移性能向学生昭示人地关系与空间地域构成的地理学的双核结构，让学生感受人地相互作用下的地理整体性，帮助学生在各种问题情境中深入理解知识，发展高阶思维和获得愉悦的学习体验。

综上，有了地理思想方法的赋能，深度教学的课堂追问能引发学生的主动性和高阶认知，让学生识别出地理教学领域更具特色的、区别于一般教育教学理论的地理元素。

三、深度教学中课堂追问的学理思考

对照深度教学中追问的理想样态，针对地理思想方法在实然追问中的不足，该如何以地理思想方法促进深度教学追问的发生，需要首先弄清楚追问地理思想方法的发生时机和发展步骤。

1.追问地理思想方法的发生时机

根据深度教学的发生机理可知，只有学生主动学习、理解学习、意义学习和高效学习，深度教学才能得以实现，可以说这也是抓住追问地理思想方法发生的时机。由此，追问地理思想方法的发生时机往往发生在建构联系、理解体验、建构意义的教学过程之中，具体来说，主要有以下五个方面。

第一，透过地理现象追问地理本质。如学生通过学习城市区位、农业区位、工业区位等区位布局现象，追问区位布局方法和原则，形成因地制宜的人地协调观念。

第二，透过局部知识追问整体结构。如学生通过学习黄土高原水土流失的部分区域知识，从地理综合的思维视角追问治理生态环境问题的完整过程。

第三，透过地理事实追问运用价值。如学生通过学习背斜和向斜的地质构造，通过差异比较的方法追问掌握两个不同的地质构造，对现实生活、生产的运用价值。

第四，透过环境演变追问现实指导。如通过探讨黄河泛滥对中国古代文明的影响，以趋利避害的环境发展思想追问历史上黄河泛滥频发的原因、影响、治理经验等，从中得到河流流域开发治理的启示。

第五，透过地理学习追问自我发展。如通过探讨城市结构和规划如何实现生态平衡的问题，在追问中让学生反思可持续发展和城市管理的重要性，培养学生的地理学习兴趣和对未来理想职业的愿望与理想，提高危机意识和社会责任感。

总之，围绕课堂生产力的提高过程，追问地理思想方法的适切时机是从地理现象到本质，从地理事实到价值，从地理发展历史到现实，从地理事物到学生自我等诸多双向循环过程之中，只有在教学中把握这些时机发生深刻的课堂追问过程，学生才得以把握和领悟事物所蕴含的事实意义、价值意义和精神意义。

2.追问地理思想方法的发展步骤

在传统的讲授式课堂教学意义增值的深度诉求下，课堂追问需要打造在学科实践中联结知识逻辑与生活逻辑，从而形成学生对地理思想方法的个性化学习、理解和转化的过程。实施深度教学的课堂追问，地理思想方法是追之对象，是问之靶心。以问题消解学习障碍，掌握地理思想方法要义，具体追问过程的发展步骤如下。

首先，确定追问起点。教师需要以发展和提高学生创造性解决问题的地理素养为目标驱动，结合学生的学习现状和需求，厘清学生对地理思想方法的认知基础。

其次，解决课堂上教师从哪里追问，具体怎么追问的过程。例如，在讲解“洋流”时，除了让学生记住洋流的分布，还可以追问：“洋流为什么这样流动？它与哪些因素有关？”通过这样的问题，引导学生探究洋流与风带、地形等因素之间的关系。根据追问起点，找准地理思想方法的追问着陆点和发力点。除了地理思想方法本身深刻的学科内涵外，相关的专家研究成果或是地理思想方法的空间结构表达等，都是渗透和体现地理思想方法的有效抓手。

再次，教师的深度追问还应为学生的思考发展留白。追问要有所侧重，留足追问空间，在互动中了解学生经过追问后发生的思想变化和进一步发展需求，形成不断完善、持续深入的追问过程。针对具体的追问内容，自然地理部分侧重追问自然地理要素的发展变化过程模式，地球各圈层之间的运动机制及其变化的状态和过程；人文地理部分侧重追问各种人文要素的区位因素及其变化，人类活动对自然和社会系统的影响程度和发生过程。

深度教学经过以上追问地理思想方法的发展步骤，能够帮助学生建立地理逻辑运演结构网络，生成动态的地理图式结构。需要强调的是，追问的发展步骤不拘泥于以上发展过程，应根据学生的发展基础和发展需要灵活变通。

四、深度教学中课堂追问的实践策略

知识是由符号、逻辑和意义三个内在要素相互关联构成的整体：符号是知识的表达形式，逻辑是知识构成的规则和方法，意义是内隐于知识符号的规律和价值系统[8]。其中，知识得以产生的根据、方法和背后所蕴涵的深层意义是知识的内核，也是直抵地理思想方法生成和实施深度教学追问策略的重要依据。

1.追问地理思想方法中的学科内涵

在深度教学的课堂互动中向学生追问地理思想方法是整肃地理表象、透析地理学科本质、建立地理秩序的过程。地理学的研究核心是“人地关系地域系统”。研究中心目标是协调人地关系，重点研究人地关系地域系统的优化，落实到地区综合发展[9]。由此，“基于区域”“指向综合”成为地理教学追问学科特性、培养学生地理核心素养的明确指向。具体来说，“基于区域”，通过追问地理分异的“格局”来表现，关注不同尺度区域背景下地理事象的位置、类型、形状、大小、数量、状态等分布特征的地理表达。“指向综合”，通过追问地理现象时空演变的“地理过程”，厘清“格局与过程”的耦合机制。地理过程促进物质、能量、信息的传输、转化和储存，实现圈层和地区间的相互作用。它是解释地理格局的基础，是理解地理机制的关键，是体现地理育人价值的基本前提，也是地理教学追问出“地理味”的着力点。

以优化人地关系为核心，地理格局—过程—机制耦合的教学追问过程，不仅让地理教学培育学生的地理思维有了抓手，帮助学生形成正确的地理决策和价值观，也关照实现，在落实决策行为中体会地理学科的意蕴，提高地理实践力，最终落实知行合一的地理素养。例如让学生归纳水循环的概念之前，教师结合水循环示意图可向学生追问不同圈层水资源的分布位置、类型、状态（格局）；追问大陆冰川与海洋之间如何参与水循环（过程）；追问水循环的发生的原因（机制）。而再进一步深入讲解时，结合区域，利用中国水系图向学生追问我国黄河流域水循环的类型分布（格局）；从正反两方面追问黄河水循环与人类生产生活之间的相互联系（过程）；追问发生这种联系的理由（机制）；最后追问人类该如何趋利避害利地用好水循环，实现人地协调的地理思想和价值观渗透。

综上，地理学基础问题是陆地表层的格局特征，地理学核心问题是陆地表层的时空过程，地理学本质问题是陆地表层演化的动力机制[10]。任何地理事象都是地理过程的产物。见地及人，微入宏出，追问地理学科的思想方法能让学生透视不同尺度区域下多要素的综合作用的结果，领悟深度教学的意义，真正掌握地理学科的学习要义。

2.追问地理思想方法中空间结构的学科表达

“从空间看待一切”是地理学的根本思想方法，也是地理学科知识体系的“制高点”和“方法论”[11]。从空间结构看世界是地理学科的一个独特视角，是一项极为重要的地理学思想、思维和方法论[12]。无论是从空间看地理，还是从地理看空间，都需要学生具备地理特有的空间结构的学科表达能力。

从空间结构的表达内容来看，地理教师可以向学生追问静态分布的空间要素、向度、尺度、模式等；由静至动，地理教师可继续向学生追问空间结构的要素关联、结构功能、空间演化过程等，让学生体会到空间结构效应。从空间结构的表达路径来看，地理教师需要提出有关地理空间分布和空间过程的问题。而这要求师生在教学互动中形成地理空间结构的追问习惯。

具体来说，地理思想方法中的空间结构的学科表达可以从以下五个方面展开：一是追问观察对象的地理空间布局样态、类型和意义；二是追问研究对象的地理空间背景、地方特征、区域划分方法；三是追问研究对象的地理位置、变化及意义；四是追问研究对象的尺度及尺度影响；五是追问地理对象的分布格局、原因及意义。

3.追问地理思想方法中的专家研究成果

学生在探析地理思想方法时势必会接触地理专家丰富的研究成果。借鉴这些成果，通过追问，研究内容、方法或思维路径等，帮助学生与专家深入对话，促进学生对地理思想方法的深刻理解。

首先，抓住地理专家研究的具体内容展开追问。通过专家的角色扮演，学生在追问中进行充分的设疑探究，反向助推，多维辨析等，全面、深入地理解书本中抽象的概念或原理，唤醒学生的学习经验系统，形成正确的地理观念。仍以水循环为例，在讲解水循环环节的影响因素时，教师可向学生展示地理专家在《重新发现地理学》一书中呈现的研究结论，即“洪水的特征是很复杂的，洪水不仅是由于大雨，而且也是由于雨前的土壤水分和地表状况而引发的。人类对土地的改造常常也是重要因素”[13]。教师让学生结合实例和水循环原理，对这一结论以专家的身份展开自己的思考和解说，同时辅之“大面积植树造林是否一定有助于减缓区域洪水的发生”“如果有助，能否持续有助”“该如何在水循环的发生过程中处理好人地关系”等一系列深度追问，让学生在深度教学中形成视野冲击和思维的开拓训练，在对立辨析中树立更加客观、科学的人地观念。

其次，挖掘地理专家的研究方法进行追问。追问地理专家如何将科学的研究方法融入学科特性去解决实际问题，对学生创新性解决地理问题具有一定的启发意义。例如在“距离衰减”的思想方法指引下，教师引领学生学习工业区位时，基于经济地理学家韦伯创造性地将原料和燃料费用化解到运输费用，抽象演绎出距离与最小费用关系的研究方法展开系列追问，如地理专家在研究中提出假设的目的和依据是什么，从研究演绎的结论中你得到什么启示，你有没有优化专家研究方法或结论的建议等等。追问用专家“距离衰减”的地理思想可以反哺区位的深度教学，学生在追问中根据不同区位主体的内在属性，学会具体问题具体分析，深刻理解区位因素分析的整体性和动态性，在距离与成本经济关系的理性分析中提升地理学科能力和创新实践能力。

再次，借鉴地理专家研究问题的思维进行追问。面对纷繁复杂的真实世界，地理专家采用“把世界组织为区域”的独特思想方法来认识世界。通过“划区”认识世界的方法，专家能从区域的尺度、形状以及属性等角度对复杂的地理环境进行有序把握。教师以地理学家思考问题的基本逻辑在区域的深度教学中展开追问：“它在哪里？在这个特定的区域内充填了哪些地理要素？这些地理要素是如何配置与组织的？这种配置与组合方式对区域整体特征产生了怎样的影响……”学生在教师的层层追问中掌握认识区域的基本维度，并习惯将地理问题置于特定的区域空间内加以分析和解决。例如，以广西喀斯特地貌生态脆弱区为代表的环境综合治理问题为例，从地貌形成的共性分布规律入手，结合区域位置、范围、人口、经济等分布特点追问当地生态环境脆弱的“特殊表现”。通过叠加“填充”气候、地形、植被、产业、交通等自然和人文要素，追问该区域各因素是如何相互作用，从而呈现出生态环境脆弱的个性特征；这种脆弱的生态环境特征与当地的人类活动有着怎样的互相影响，该如何治理，当地的治理经验是否可以迁移到其他生态环境脆弱区等。

总而言之，在“双减”政策背景下，地理课堂提质增效是教师专业能力的重要体现。基于地理思想方法的课堂追问不仅是实现有效教学的重要手段，也是推动教育教学改革、提升学生综合素养的关键环节。直抵地理思想方法的课堂追问赋予问题独特的地理特色和育人价值，有助于学生认识地球表层各种地理事物和现象，形成对地理规律及研究方法的理性认识，从真正意义上实现地理的深度教学过程。相信随着教师对直抵地理思想方法的课堂追问的深度研究，一定能让学生从浅层的显性知识束缚中解放出来，深刻体会博大精深地理知识背后的思想之美、方法之灵、学科之用。

参考文献

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[7] 罗祖兵.深度教学：“核心素养”时代教学变革的方向[J]. 课程·教材·教法，2017，37（04）：20-26.

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[9] 吴传钧.论地理学的研究核心——人地关系地域系统[J].经济地理，1991（03）：1-6.

[10][13] 美国国家研究院地学、环境与资源委员会地球科学与资源局重新发现地理学委员会编.重新发现地理学与科学和社会的新关联[M].黄润华，译.北京：学苑出版社， 2002：29，122.

[11] 袁孝亭. 地理课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社， 2006：3.

[12] 汉森.改变世界的十大地理思想[M].肖平，王方雄，李平，译.北京：商务印书馆，2009：9.

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