新质人才需求背景下学校教育供给变革研究

摘 要 新质生产力的蓬勃发展呼唤新质人才并为其培养提供了重要的时域与场域，面向新质人才需求的学校教育供给变革成为教育的基础性命题。当前面向新质人才需求的学校供给变革存在“传统型”供给主体与“新质型”主体需求、“标准化”供给内容与“个性化”内容需求、“统一性”供给方式与“数智化”方式需求之间的矛盾。鉴于此，提出面向新质人才需求的学校教育供给遵循从“人类教师主体”到“人机智能联合主体”、从“统一与他主内容”到“开放与自主内容”、从“前置性预设方式”到“发展性按需方式”的变革理路，以期为学校教育供给变革与新质人才培养提供一定的理论借鉴和实践启示。

关 键 词 学校教育供给变革；新质人才需求；新质生产力；新质人才培养

孟志远，李永梅.新质人才需求背景下学校教育供给变革研究[J].教学与管理，2025（01）：15-18.

新质生产力与教育之间存在着双向赋能互构的逻辑关系，新质人才是新质生产力与新质教育的共同底座与指向。一方面，新质生产力呼唤与之发展相适应与匹配的新质人才[1]；另一方面，教育需要回应生产力需求，变革为面向新质人才需求的新质教育。“新质教育强调人的全面发展、个性化学习与终身教育，以培养创新型人才”[2]，“主张突破学校教育的藩篱，发展终身教育、个性化学习和人机合作学习，以培养具有创新能力、合作能力、解决复杂问题能力和高阶思维的复合型人才”[3]。新质人才需求与学校教育供给的平衡关系是教育的基础性时代命题，新质生产力背景下面向新质人才需求的学校教育供给变革是题中应有之义。目前，教育学者已经基于单向度视角对新质生产力赋能教育或教育赋能新质生产力作出了一些有益探索，如有研究者提出：“数字教育通过赋能高素质劳动者培养、新质劳动对象提供和新质劳动资料形成来发展新质生产力。”[4]亦有研究者提出：“加快新质生产力发展，要以新发展理念大力推进教育、科技、人才高度一体化。”[5]但对于新质人才的研究相对缺乏，对新质人才需求与学校教育供给关系这一基础性、根本性问题的相关思考与研究则更为匮乏。鉴于此，本研究从供需关系出发，遵循“何以”“什么情况”“应该如何”的逻辑理路，对新质人才需求背景下学校教育供给变革问题进行系统探赜与深入思考。

一、新质人才需求背景下学校教育供给变革的基本逻辑

1.学校教育供给变革的理论逻辑

学校教育供给的理论逻辑是学校教育的根本任务和使命——人才培养，学校教育供给始终需要满足人才需求，人才需求具有社会发展和个体发展两个向度。可以说，学校教育之所以能够在不同时代不同社会中承担主要的教育任务且至今未变，是因为学校教育供给始终依据学习者个体需求和社会对劳动者的需求而调整[6]。一方面，教育作为社会的子系统，其与社会系统的关系是相互影响、相互作用的，其中最为关键的是教育需要满足社会对于人才的需求，教育供给是教育与经济、政治、文化、科技等社会其他子系统相互作用过程中面向社会发展需求的人才供给，通过教育供给为社会培养和输送其所需的劳动者；另一方面，教育的内在规定性决定了教育供给必须是一种面向人的发展本身以满足个体发展需求的供给，教育供给不仅是外源性的，而且是内生性的，以达到人的生命成长与发展需求之间的微妙平衡。谋求教育供给与人才需求（社会发展需求与个体发展需求）的动态平衡是学校教育供给的旨趣所在。

2.学校教育供给变革的历史逻辑

学校教育供给的历史逻辑是就学校教育供给的历史沿革和演变而言，一定历史时期的学校教育供给总是与当时社会特定的人才需求相契合、相平衡。口语、文字符号、造纸术与印刷术、视听技术、计算机与网络技术是对教育产生深刻影响的关键性因素，不同时期占据支配地位的技术手段决定了教育分期，教育已经经历了口语时期、文字时期、印刷时期、电子时期、计算机与网络时期，教育分期也成为人类文明分期的一种方式。其中，口语与文字符号隶属于农业社会的范畴；造纸术与印刷术成为诱发工业革命的关键性技术，拉开了工业社会的序幕；视听技术、计算机与网络技术则是信息时代的标志性技术。不同教育时期呼唤与生产力发展相适应的人才，教育需要提供与人才需求相适宜的教育供给。简言之，口语时期需要的是擅长单一手工艺的人才，此时教育的形式是师徒制，学校教育并未产生，学校教育供给亦无从谈起；文字时期需要的是能够维护和稳定当时阶层统治的人才，学校教育供给具有鲜明的阶层性，学校教育成为少数统治阶层子弟的特权；印刷时期需要的是大批量掌握一定基础知识、能够熟练操作机器的工人，学校教育供给具有突出的标准化特质；电子时期、计算机与网络时期的人才需求转向个性化，学校教育供给由此开始转向对个体生命成长与发展的关注，但是学校教育供给的标准化特质并未从根本上改变。

3.学校教育供给变革的现实逻辑

学校教育供给的现实逻辑是学校教育供给需要满足特定时期、特定境遇中特定人才的需求。在生成式人工智能时期，人工智能为学校教育供给的个性化、精细化与定制化带来新的可能，为满足个性化的人才需求提供了技术支持。生成式人工智能时期的新质人才是“善链接”的知识生产型人才、“融智能”的技术适应型人才、“跨学科”的复合创新型人才、“重情怀”的国际竞争型人才。其中，“善链接”的知识生产型人才不仅需要学校教育供给传统的体系化知识，更需要供给如何建立知识之间的链接，实现新的知识生产与创造。可以说，知识获取与记忆不再是新质人才的特质，新质人才更强调在此基础上的知识链接，生成式人工智能成为人类的“外脑”或者“第二大脑”，负责部分的知识获取与记忆，新质人才需要做的是建立知识的创造性链接，实现新知识的生产。“融智能”的技术适应型人才需要学校教育关注和提升学生的数智素养，新质人才需要的是利用数智技术、融合人工智能提出问题、解决问题，具备驾驭机器并对机器负责的能力。“跨学科”的复合创新型人才是融汇和掌握不同学科知识，利用跨学科的知识进行复杂问题的创造性解决和跨学科知识生产、理论创新的人。创造性是新质人才的核心特质，在机器创造时代，新质人才应该实现“双驱动创造对机器单驱动创造的超越、意识流创造对机器数据流创造的超越、颠覆式创造对机器模仿式创造的超越”[7]。学校教育供给应该面向如何培养学生创造与创新，如何引导学生成为复合型创新人才，而不是让学生成为千篇一律的学习机器，是按照人的需要而非机器的需要、按照人的培养模式而非机器的培养模式进行人性化的教育供给。“重情怀”的国际竞争型人才是具有家国情怀与人类普世关怀的人，是能够在国际竞争中具有优势的人，学校教育供给需要具有广阔的视野和长远的目光，脱离知识本位、分数至上的藩篱。

二、新质人才需求背景下学校教育供给变革的现实矛盾

1.“传统型”供给主体与“新质型”主体需求的矛盾

培养新质劳动者呼唤“新质型”主体，即需要具备新质素养的教师，“传统型”教育供给主体与“新质型”主体需求之间存在矛盾。新质素养涵盖持久学习兴趣与数智增强的学习力、共同主体性与协同创造技能、人文素养与科技伦理融合力、探究志趣与跨学科学习力、创想思维与未来适应技能、全球视野与跨文化理解力等六大要素[8]。与之匹配的教师新质素养大致包括智能技术、创新创造、知识整合、教学生成四个维度，现实教育实践中教师新质素养仍需提升。智能技术主要是新质教师能够利用智能工具进行教育教学实践的素养，从而提高教育教学效率，提升教育教学质量，而现实教学中教师对技术往往疏离，人类教师智慧与机器教师智能的融合仍任重而道远。创新创造是指新质教师具备一定的创新创造能力，在新质生产力时期，智能机器正在拥有媲美人类的智能，如生成式人工智能已经具备人类自然语言理解与生产、不同模态知识转换的能力，特别是在各种考试中生成式人工智能已经能够超越部分或者绝大部分人类学生，创新创造可能是人类在智能机器面前竖起的一道坚实的防线，只有具备创新创造能力的教师才有可能培养出具备创新创造能力的学生，而现实教学中教师对知识、成绩的片面关注容易造成对创新创造能力的忽视。知识整合是指在知识爆炸与机器知识生产的时代，新质教师能够在知识筛选与鉴别的基础上，对学科经典知识与前沿知识等进行整合的能力，在教学中为学生提供一场知识盛宴，而现实教学中教师往往是将一成不变的、陈旧且过时的知识传递给一代又一代的学生。教学生成主要指教学是一门关于艺术的活动，而不仅仅是一门技术的活动，教学不是预设的，而是生成的，新质教师在教育教学过程中要能够在利用人工智能的基础上，发挥教学机智处理各种教育教学问题，在不同的教学情境中与学生共同完成一场知识与知识碰撞、情感与情感交流、灵魂与灵魂交融的生成性教学活动，而现实中教师的教育供给缺乏生成性。

2.“标准化”供给内容与“个性化”内容需求的矛盾

早在两千多年前孔子就提出因材施教的教育供给理念，但是当前学校教育供给是以班级为组织形式的，由教师根据统一的教科书、教学大纲向学生传递精选的人类知识文化，其供给的进度、节奏对于班级中每一位学生而言是同一的，这与孔子因材施教的教育供给理念相背离。一方面，不同学生对于知识的需求是存在鲜明的个性化色彩的，而学校教育供给内容是相对封闭的和固定的、非开放的和变动的，这种“标准化”的教育内容供给在一定程度上抑制了学生成长与发展的多种可能性。另一方面，每位学生的知识基础存在差异，向其传递相同的知识，每位学生能够将知识纳入到自身知识体系框架中的程度是迥异的。再者，新的知识链接的建立既取决于既有知识体系，又取决于新知识，而标准化、统一化的知识供给难以帮助不同学生建立知识链接，实现知识的生产与创造，遑论形成新的脑链接。概言之，现行的教育供给内容接受度与新质人才成长与发展之间存在一定的悖论，考试测验中拔得头筹的“小镇做题家”并不是新质生产力背景下所需的人才，其在与机器的竞争中并不一定能够脱颖而出，在激烈的国际竞争中对于解决我国的卡脖子问题、赢得先机和话语权中作用是甚微的。这种静态的“知识本位、考试至上”理念支配下的“标准化”学校教育供给无法满足新质人才对于“个性化”内容的需求。

3.“统一性”供给方式与“数智化”方式需求的矛盾

在当前学校的教育供给中，学校教育供给的时间、内容、模式都被统一规定，这与新质人才所需的“数智化”供给方式相矛盾。“数智化”方式是为每一位学生量身定制的学校教育供给范式，新质生产力的发展使得大数据驱动的大规模因材施教成为现实可能。“数智化”之“数”是数据，“智”是智能，将基于数据的机器智能引入教育供给可加速“数智化”方式的实现。一是新质人才培养需要精准化教育供给。基于大数据的“循证课堂诊断具有提高教师循证意识与能力、优化教师教学行为、促进实践性知识转化生成的实践价值”[9]，教师能够将课堂打造成真正以学生为主体的循证课堂，在循证课堂中，教师可以基于大数据对学生的真实需求进行精准判断，形成学生需求画像，以提供精准化的教育供给。二是新质人才培养需要泛在性教育供给。虚拟与现实教育场景的融合超越了学校教育供给的传统时空限制，打破其封闭性和规定性，将学校教育供给扩展延伸，学校需要提供一种“时时能学”“处处可学”的泛在性教育供给。三是新质人才培养需要颠覆性教育供给。学校教育供给对象不仅是人，而且可以是机器，为机器提供教育供给是为了实现更好的机器供给，充分发挥机器在教育供给中的他者地位。

三、新质人才需求背景下学校教育供给变革的应然理路

“谁来供给”“供给什么”与“如何供给”是学校教育供给的核心架构，是思考学校教育供给变革应然理路的基本框架，新质人才需求背景下学校教育供给需要从供给主体、供给内容、供给方式等方面发生系统性、结构性变革。

1.从“人类教师主体”到“人机智能联合主体”

新质人才需求背景下，学校教育供给主体需要发生从“人类教师”到“人机智能联合体”的转变，人机智能联合体包括教师、学生与机器，学校教育供给主体应转向创造性的自我供给，不再局限于人类主体的供给，而是尊重机器他者的供给主体地位，并发挥其价值功能。机器智能在学校教育供给中作用的发挥分为两方面：一方面，作为教育者的机器与人类教育者共同承担各种教学任务，帮助教师实现循证教学，使教育供给更加精准化、多元化、科学化；另一方面，机器作为学习者成为学生教的对象，作为可教的“机器学伴”，学生通过教机器学而推动人类自身的学习，达成教学相长。人机智能供给共同体通过智能机器赋能教学，提升教师新质素养，教师能有更加充裕的时间和更加强烈的意识参与创新与创造，更加关注教学生成，利用“大数据”的机器决策，生成更加灵动、开放与艺术的课堂。同时学生可以与机器作为双向互构的教育供给主体，如学生在向机器教师提问的过程中，机器教师进行教育供给，学生在一步步向机器寻求更确定、更为适切的回答时，实际上也是学生在教机器如何思考，追问的过程即一步步接近答案的过程，此时是学生向机器进行教育供给。可以说，学校教育供给主体可以是人类，也是机器；是教师，也是学生；是人类教师，也是机器教师；是人类学生，也是机器学生，以此构成人智协同、融合的学校教育供给共同体。

2.从“标准与他主内容”到“开放与自主内容”

自工业革命的班级授课制产生以来，学校教育供给的内容、方式均是预先设定的，是相对稳定和保持恒定的。但不同时期社会对于劳动者的需求和个体自身的发展需求是迥异的，新时期，学校教育供给应依据新质人才需求转向“开放与自主内容”。一是面向新质人才需求提供新质生产力时期前沿、多元的知识，关注学生跨学科知识生产、创新创造、复杂性问题解决、引导机器发展等智能学习素养，即如何实现跨学科的知识生产与创造、如何利用机器促进复杂问题的解决，如何推动自身智能和人工智能的融合，如何为机器负责，如何教育机器等能力。二是供给关于知识的知识。学校教育需要面向学生提供开放性的知识，引领学生进入更加广阔的知识世界。尤其重要的是，要向学生供给关于知识的知识，包括如何筛选知识、鉴别知识、加工知识的知识，以确保学生不至于在新的知识世界中迷失方向。三是从他主的内容供给到自主的内容供给。学校教育供给不是标准化知识的单向传输，而要在知识传递与传承的过程中激发学生的自主性。这种自主性指学生在一定知识基础上能够自我洞察自身需要何种知识，更是脱离知识习得层面的知识生产与创造，融合教师的智慧、机器的智能，在通过教师的教、学伴的“共学”、自学中实现知识的生产，并将新知识的生产作为供给之物从而实现自我供给。

3.从“前置性预设供给方式”到“发展性按需供给方式”

供给方式的时间逻辑是人的生命成长与发展逻辑，需要从“规定性预先供给方式”转变为“发展性按需供给方式”。学校教育供给方式本质上是知识前置，与新质人才的社会需求与个人需求的满足之间存在时间悖论。一方面，新质生产力背景下，社会正经历技术加速发展，新质人才需要能够适应技术加速的社会，能够解决各种新的复杂问题，而学科知识供给是一种规定性的预先供给方式，预设性经典知识已经很难解决当下新情境中的各种复杂问题。另一方面，学校以知识为中心的教育供给已经不适合新质生产力时期的人才培养，当下知识泛滥成灾，完全超出人类记忆的极限，知识的获取与记忆不是新质人才的核心素养，知识完全可以被机器外脑或者第二脑存储。人类届时需要的是知识的提取、加工、生产与再生产。由此，学校教育供给方式应该转向“发展性按需供给方式”。

生成式人工智能的教育应用潜能包括“基于人机自然交互的教育信息服务获取、基于多模态GAI的适应性数字教育资源开发、基于人机共生互补的双师课堂教学创新、基于人机对话博弈的学习教练与助理”[10]，“AIGC的信息获取和数据处理能力有助于提供个性化的学习资源和多样化的教学服务”[11]，在机器智能的新质加持下，“发展性按需供给方式”是在尊重学生之人类共性与人之个性的基础上，按照学生自身的生命成长与发展规律，寻求合适的时机，根据学习者的需要提供学校教育供给，实现因材施教、因时施教、因需施教。

参考文献

[1] 朱晓妍，张惠元.新质生产力背景下劳动者的精神特质探究[J].经济问题，2024（08）：19-26.

[2] 王竹立.建构新教育学体系，发展新质教育——从数智时代新知识观入手[J].开放教育研究，2024，30（03）：15-23+36.

[3] 王竹立.新质教育：从理念构想到实施路径[J].现代远程教育研究，2024，36（04）：14-21.

[4] 徐政，邱世琛.数字教育赋能新质生产力：困境、逻辑与策略[J].现代教育技术，2024，34（07）：13-22.

[5] 陈劲，陈书洁.教育、科技、人才一体化加快新质生产力发展：关键问题、现实逻辑与主要路径[J].现代教育技术，2024，34（07）：5-12.

[6] 孟志远.泛在学习背景下学校教育供给变革研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2021.

[7] 李永梅，谭维智.机器创造时代的人类创造危机与教育应对[J].中国电化教育，2023（07）：35-42.

[8] 祝智庭，李天宇，张屹.发展新质教育：基础教育数智化转型的新路向[J].现代远程教育研究，2024，36（04）：3-13+30.

[9] 魏宏聚，林歌，王志程.循证课堂诊断：价值意蕴、要素结构与行动逻辑[J].现代基础教育研究，2024，54（02）：149-154.

[10] 童慧，杨彦军.基于“技术道德化”理论的生成式人工智能教育应用潜能与风险研究[J].电化教育研究，2024，45（07）：12-18.

[11] 刘三女牙，郝晓晗.生成式人工智能助力教育创新的挑战与进路[J].清华大学教育研究，2024，45（03）：1-12.

【责任编辑 赵武星】