浅谈幼儿园“微耕”种植活动的教育策略

【摘 "要】 2020年，中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确指出，要将劳动教育纳入人才培养的全过程，贯穿大中小学各学段，并融入家庭、学校、社会等各个方面，实现与德育、智育、体育、美育的有机融合，为新时代劳动教育的全面加强提供根本指导。在此背景下，幼儿园种植活动作为劳动教育的一种实践形式，逐渐受到重视。随着种植活动实践的深入发展，文章对当前天鹿幼儿园种植活动中存在的问题进行了梳理。在虞永平“全收获”理念的指导下，园所调整了原有的种植活动模式。转变了以往重种植结果而忽视种植过程的倾向，现在更加注重幼儿的参与和操作；同时，也从过分依赖幼儿园内的种植资源，转变为更加重视家庭和社区资源的利用。

【关键词】 劳动教育；种植活动；幼儿园；“全收获”理念

一、种植活动的价值

《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求幼儿园应定期组织户外活动，开设饲养、种植和参观等课程，旨在为幼儿提供多样化的感知环境，使他们对生物有更深刻的认识。幼儿园开展“微耕”种植活动对幼儿的成长具有其独特的价值。虞永平在《用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动》一文中强调，幼师需要对种植活动有重新的认识。在“全收获”理念的指导下，通过深入挖掘种植教育资源，不仅能促进幼儿多方面的经验积累，还能促进幼师种植观念的转变以及专业的成长发展，同时影响家长育儿观念的更新。这种观点改变了以往将种植活动仅仅视为培养幼儿种植知识和技能的简单活动的观念，而是通过种植活动，促进家园社以及幼儿的多主体发展。

苏寅珊认为种植活动能让幼儿获得区别于其他教育活动的独特经验，如亲近自然的情感培养、对种植知识的理解；同时，还能衍生出其他经验的习得，如合作意识与能力的提升、表达意识与能力的激发。在幼儿园里开展种植活动是幼儿接触大自然的天然窗口，幼儿通过在种植活动中劳作、探索、游戏与学习，能够收获多元的认知体验，这对幼儿、家长和幼儿园都具有非常重要的意义。

二、“微耕”种植活动及教育策略的概念界定

（一）“微耕”种植活动

幼儿园课程是一种有目的、有计划地引导幼儿获得各种经验的活动，其中种植是其中的一项重要活动。《幼儿教育辞典》（2004）对种植活动的解释为：幼儿参与的播种、管理和收获的过程，这些活动都在他们力所能及的范围内进行。虞永平则更具体地指出，种植活动是幼儿与植物、阳光、水分、土壤以及各种工具相互作用的过程，同时也是幼儿加深对植物生长及其影响要素理解的过程。鉴于此，本文认为“微耕”种植活动特指幼儿以幼儿园的种植地为平台，亲身参与播种、管理、收获与实验等多个环节，与植物、工具、土壤、同伴及幼师等要素产生互动和交流的过程。

（二）教育策略

在教育学领域，联合国教科文组织在《富尔报告》中对“教育策略”进行了明确的界定，认为它是将教育政策转化为一套视条件而定的决定，根据未来可能发生的不同情况，决定所需采取的行动。从中可以看出，教育策略是将较为抽象、高位的目标转化为具体、低位的计划行动的中心环节，是主体在明确意图的指导下实施的相对系统且富有艺术性的行为。据此，本文将教育策略界定为：幼师、园所管理者、家长作为主体，为实现幼儿园种植活动的价值而采取的相对系统的行为，这一行为相较于具体的方式方法更为概括。

三、当前幼儿园“微耕”种植活动存在的问题

（一）重成人参与，轻幼儿操作

在以往组织种植活动的过程中，受限于种植场地不足的问题，每个班级仅有一块相对较小的种植区域，无法满足所有幼儿都能充分参与种植活动。因此，部分幼儿往往无所事事，甚至会在种植区内追逐打闹，这无疑削弱了种植活动的教育意义。

（二）重种植结果，轻种植过程

经过对种植活动现场的深入观察和对幼师所写的种植活动反思资料的仔细审阅，发现在种植活动中，幼师往往倾向于过度介入，包办了“挖洞”、填埋、搭架子等关键步骤，导致幼儿实际上成了活动的辅助者而非主导者。这种现象背后反映出的是幼师过于追求种植活动的结果，即希望幼儿能够用“正确”的方式种植，从而确保植物能够顺利生长并收获果实。然而，这种过度关注结果的做法忽视了种植活动对幼儿的多方面教育价值，如动手能力、观察力和团队协作能力的培养。因此，种植活动中的幼师包办现象成了一种常态，需要引起关注和反思。

（三）重教学设计，轻资源开发

在种植活动问题的调查中，发现园所的种植活动或课程普遍存在一个现象，即过于侧重于园内资源的利用，而对家庭和社区资源的整合利用相对不足。在这些活动中，幼师往往扮演着组织者的角色，虽然偶尔会有利用家长资源的情况，但这种运用往往比较零散且缺乏系统性。这反映出幼师在课程设计上尚未形成将家庭和社区纳入整体课程资源的意识。

四、“微耕”种植活动的有效开展策略

（一）以生活为基本场景——创设有利于课程的园所环境

环境作为幼儿园教育不可或缺的一环，种植活动使幼儿可以通过亲身实践，用手、耳、眼、心去感知自然、自我与社会。在种植活动的持续深化中，本园积极扩展种植面积，逐步建立起多样化的种植区域：设有专注于蔬果培育的微耕园，中草药与香料繁茂的归园田居，果树成林的野趣小土坡，以及各班级自有的种植角。此外，园内配置了堆肥箱、移动洒水车、育苗箱和自动滴灌系统等现代化设备，构建出一个“月月有花，季季有果”的生动生态环境。这一环境设计旨在提供一个充满探究性的学习空间，让幼儿能够亲手种植、采摘和品尝，拥有属于自己的“责任田”，培养幼儿的责任感和实际操作能力。种植过程中，幼师会根据课程内容，运用图片、思维导图、表征画以及记录幼儿对话等方式，展现活动进展，鼓励幼儿在闲暇时间回顾活动，从而深化对种植过程的理解和思考。这种环境设计旨在引导幼儿进行经验整合与建构，成为他们回顾与反思的媒介。同时，幼师们注重将种植成果转化为游戏或活动材料。例如，在归园田居中种植的中草药，不仅通过墙面展示中草药文化知识，还鼓励幼儿参与中草药的晾晒过程，并利用晒干的中草药制作书签、香包等，进一步丰富和拓展课程内容。

（二）以游戏为基本活动——有效支持，发现课程的契机

游戏是幼儿活动的基本方式，将种植活动游戏化完全符合幼儿的年龄特点。幼儿园精心创设了12个户外游戏体验区，涵盖班级种植区、微耕园、归园田居等，这些区域集体能锻炼、劳作体验、趣味游戏和科学探究于一体，确保幼儿每天上午和下午都有机会到户外探索，从而丰富他们的自然体验。基于幼儿在种植活动中产生的问题，本园积极开展了种植活动游戏化的研讨，让幼儿成为活动的主导者。以幼儿感兴趣的角度为突破口，推动种植活动的深入进行，摒弃以种植任务为主要目的的传统模式。例如，在种植紫扁豆的过程中，幼儿的关注点从植物的生长状态逐渐转向植物的果实和叶子上的虫子。他们对如何除虫展开了热烈的讨论，提出了多种方法：有的建议用手抓虫，有的尝试自制辣椒除虫水，还有的利用黄板进行除虫。这一除虫过程成为此次种植活动的高潮，极大地激发了幼儿的探索精神，为他们提供了锻炼思考和操作能力的绝佳机会。

（三）以问题为基本导向——拓展和深挖课程内涵

以问题为导向，实施项目式学习是“微耕”种植课程推进的方式之一。项目式教学分为三个主要阶段，以微耕课程案例“花花香香的魔法”为例，本园拥有丰富的植物资源，园内四季花果飘香。孩子们追随花期变化，展开花的探秘活动，他们尝试用花和水制作香水，但在过程中遇到了不少问题。

第一阶段：幼儿遇到香水不香的问题。幼师通过问卷收集了幼儿的猜想，如花瓣不够碎，需要加入酒精以保持香味，阳光让香味蒸发了等，并在家长的协助下，提出了相应的解决办法，如用剪刀剪碎花瓣，提供酒精，将香水放置在阴凉处。幼师对孩子们遇到的问题进行了梳理与呈现。

第二阶段：与幼儿一起确定了问题的解决顺序。他们认为香水不香的原因有三点：一是有气泡，二是香水发霉了，三是有杂质。针对这些问题，他们提出了对应的解决办法：1. 使用过滤纸过滤气泡和杂质；2. 提供专业密封瓶以防止香水发霉；3. 延长浸泡时间以增强香味；4. 用水多次清洗容器。随后，他们根据这些办法开展了试验探究。例如，他们提出要用专业的过滤纸过滤掉杂质，并使用95%的双脱醛酒精防止香水发霉。幼师提供新的材料后，他们便投入了新一轮的实验中。

第三阶段是阶段性的总结、反思与成果呈现。活动结束后，幼师引导幼儿对三次遇到的问题、推测的原因以及解决方法进行对比，帮助他们梳理经验。此外，通过园内赏香和园外送香活动，展示他们的成果，这不仅增强了幼儿的成功体验，也是对他们不怕失败精神的肯定。

（四）以体验为基本方式——将课程融入一日生活

为提高种植的效果，本园将一日活动与种植活动进行有机融合。例如，在播种期间，对作物的照顾需要更加细致，于是，幼师充分利用碎片时间或过渡环节，组织幼儿前往种植区进行浇水、翻土等活动；在夏季高温时，幼师会安排早晚两次浇水，确保植物得到充足的水分。此外，一日活动的各个环节都成为发现课程教育契机的重要时刻。例如，在毛豆种植过程中，幼儿晨间锻炼后去浇水时，会发现毛豆荚上布满了密密麻麻的椿虫，随后会展开一系列的拯救行动；餐后，幼儿在观察班级植物角时，若发现番石榴的树枝上突然出现了一条“变色龙”（蜥蜴），会对它的来源产生强烈的探究兴趣，这为后续课程的生成提供了丰富的素材；水果餐时，幼儿会收集厨余垃圾进行堆肥实验，为种植的植物提供养分。

这种融入一日活动的微耕课程，不仅营造了浓郁的种植氛围，还拓展了种植活动的实施方式，对幼儿了解和深入探索身边的自然现象产生了积极影响。在日复一日的种植实践中，因地制宜地形成了一些特色的做法。例如，一楼班级后门紧邻种植区，餐后孩子们会主动照顾植物，由于他们与植物的亲密接触，产生了浓厚的情感，并在探索中学会了人工授粉，帮助瓜果结果更丰富；二楼班级因远离种植区，为了满足对植物的日常照顾，幼师们组织了植物护卫队，在放学后自主游戏时间，孩子们会前往种植区捉虫，并在学习活动时间学习如何用果皮堆肥。这样的种植活动不仅增强了幼儿对种植的兴趣，还成为课程生成的契机。

（五）以实践为基本路径——利用家庭、社区资源，发挥家园社协同育人机制的作用

家庭和社区是幼儿园重要的合作伙伴，也是课程资源开发不可或缺的一部分。在种植活动持续推进的过程中，幼师们也逐渐认识到家长和社区资源参与种植活动的重要性，并梳理了家园社互动的方式。首先，明确了家长和社区参与的形式与频次；其次，致力于将家园社协同育人推向常态化和规范化。

结合课题的推进，本园梳理了可利用的家长和社区资源，并基于对方意愿和幼儿园课程需求，确定了家长和社区参与本园种植活动的方式与频次。参与方式包括但不限于：家长社区协助式（如家长、社区成员协助播种、翻土等工作）、家长社区督导式（如家长、社区成员在开放日参观“微耕”种植课程，并提供教学反馈）、家长社区授课式（如家长提前报名、备课，参与“微耕”课程的组织）、家长社区体验式（如组织家园社种植展览与交流，将迎新活动与“广州花市”的本土文化相结合，将“花市”的乐趣引入幼儿园）、家长社区参与式（如参加由社区组织的植树活动，或基于班级课程“广东凉茶”前往社区凉茶博物馆开展亲子春游活动）、以及家长课堂（如家长与幼儿一同在家进行种植实践）等。

通过参与多元化的种植活动，家园社之间的互动和交流得到有效加强，缩小了教育鸿沟，为家长和社区参与幼儿园课程提供了多种途径。同时，教师应注重收集家园社互动的过程性资料，整理并形成制度文本，以规范家园社协同育人的机制。

参考文献：

［1］ 虞永平. 用“全收获”的理念开展幼儿园种植活动［J］. 幼儿教育，2017（Z4）：4-6.

［2］ 苏寅珊. 幼儿园种植活动价值及教育策略研究［D］. 南京：南京师范大学，2019.

［3］ 李丹青. 在幼儿园种植活动中培养学生的问题解决能力：以《大班玉米成长日记》为例［J］. 福建教育学院学报，2022，23（11）：114-116.