中美职前外语教师教育认证对比与启示

摘 要：该研究对中美职前外语教师教育认证进行对比研究，发现美国职前外语教师教育认证标准和认证程序具有界定职前外语教师培养机构的职责与职前外语教师专业能力、融合语言学习标准5C目标、设定职前外语教师专业能力等级、提供标准化的认证报告、注重以证据为本的认证的特点，认为其可在加快认证配套标准的制定、对接现有相关教育教学文件、细化分级维度、丰富证据类型等方面为我国职前外语教师教育专业认证提供借鉴。

关键词：职前外语教师教育；认证标准；认证流程

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）30-0015-06

制定教师教育认证标准并对教师教育机构进行认证是确保教师培养质量的重要手段。自20世纪80年代以来，很多发达国家（如美国、英国、澳大利亚等）陆续设立教师教育认证机构，相继颁布教师从业资格标准或相应的纲领性文件。美国在建立外语教师教育质量保障体系方面取得了令人瞩目的成果，而美国职前外语教师教育认证体系的系统性与持续性为我国职前外语教师教育认证提供了可资借鉴的经验。2017年，教育部出台了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并以附件的形式发布了《中学教育专业认证标准》，标志着师范类专业认证工作正式启动。借鉴美国认证经验，进一步完善我国职前外语教师教育认证标准和流程，是一项意义深远、具有前瞻性和开拓性的工作。

一、美国职前外语教师教育认证缘起

自20世纪后半叶以来，美国政府高度重视外语教育及外语师资力量培养，从战略高度相继推出多项法规和政策。美国职前外语教师教育认证涵盖了西班牙语、德语、法语、汉语、日语等语种。例如，1958年颁布的《国防教育法》强调外语教育对国家安全的重要性，并由联邦政府投入大量经费支持外语教育推广和教师专业训练。2006年启动的《国家安全语言计划》进一步要求扩充外语教师队伍，资助教师海外进修，加强在职培训，并建立国家语言服务团队和远程教育网络学习中心。为确保外语教育质量，美国制定了严格的教师认证标准，并设立专门机构负责认证工作。在职前外语教师培养和职前外语教师教育认证方面，1966年，由美国外语教学委员会（ACTFL）制定、由美国现代语言教师协会全国联合会颁布的《现代外语教师教育计划指南说明》从教师的培养、教师的作用等方面清晰地界定了外语教师培养以及在职教师专业资格的标准。1988年，ACTFL推出的《外语教师教育临时计划指南》提出了未来外语教师应在知识、技能和实践经验方面所必需的专业准备。2002年，ACTFL颁布了面向开设外语教师教育专业的高等院校的《外语教师培养标准》，取代《外语教师教育临时计划指南》成为职前外语教师教育认证标准。2009年，ACTFL组织专家对该标准进行修订，2013年12月修订后的标准获得美国教师培养认证委员会（CAEP）的批准。自2016年春季开始，申请美国外语教学委员会、美国教师培养认证委员会联合认证的教师教育项目，以修订后的标准为唯一认证标准［1］。

二、美国职前外语教师教育认证的特色

ACTFL认为，美国职前外语教师教育认证标准为“基于绩效的标准（performance-based standards）”、认证流程为“基于证据的认证（evidence-based accreditation）”、认证报告为“基于网络的认证报告系统（web-based reporting system）”、认证评估为“基于数据的评估（data-based inquiry and assessment）”［2］。ACTFL的归纳充分体现了美国在职前外语教师教育认证方面丰富的经验积累。本文通过对美国职前外语教师教育认证相关政策原文进行译读和分析，从认证标准和认证流程等角度对其特色进行梳理与总结。

（一）界定职前外语教师培养机构的职责与职前外语教师的专业能力

作为职前外语教师教育认证标准，《外语教师培养标准》由两部分组成。第一部分是职前外语教师培养机构的8项职责：（1）在所有语言课程中发展候选人（职前外语教师）的外语能力；（2）对候选人的口语水平进行持续性评价；（3）开设语言、语言学、文化和文学课程；（4）开设教学法课程；（5）教育实习前提供教育见习；（6）教育实习由熟悉外语教育领域教学方法的外语教育工作者进行指导；（7）为候选人提供体验并使用计算机辅助教学的机会；（8）为候选人提供国外留学机会或在目标语社区浸入式体验的机会。这8项职责，提炼自2006年以来提交的300多份认证报告当中最成功的报告所具有的8个共同特点。由于体现了这些特点，这些认证项目使其教师候选人具备了《外语教师培养标准》所描述的知识、技能和专业品性。第二部分是职前外语教师培养的6项核心标准：（1）语言水平，包括人际交际、诠释交际与呈现交际；（2）文化、语言学、文学及其他学科概念；（3）语言习得理论及关于学生和学生需求知识；（4）将外语学习标准融入教学设计、课堂教学行为和教学资源的使用；（5）语言和文化评价对学生学习的影响；（6）教师专业发展。这6项标准从知识、技能和专业品性等方面较全面地阐述了职前外语教师的专业能力基础，为美国教师教育项目提供了课程设置的学科框架，为认证机构对外语教师培养质量的认证提供了指导。美国职前外语教师专业能力发展以专业知识、专业技能、专业品性为体系框架，可为我国外语教育政策制定者和外语教育工作者提供指导性参考依据［3］。在6项标准下又设立若干关键因素，关键因素更加详细地阐述了每项标准的观察维度。例如，标准1语言水平的关键因素1a提出人际交际模式下口语至少达到《ACTFL语言水平指南》口语能力面试“初级高等”或“高级中等”水平。6项标准与关键因素之间呈现的详细的互补关系，有助于美国教师教育机构更好地理解与遵循，有助于认证机构更加有效地判断与认证。

（二）融合语言学习标准5C目标

为了提高美国学生的外语能力以适应经济全球化的需要，ACTFL于1996年正式出台《外语学习标准：为21世纪做准备》，2006年推出修订版《21世纪外语学习标准》，2015年出台全新版《面向世界的语言学习标准》。《面向世界的语言学习标准》用于指导并规范P-12学生（从学前到12年级学生）的语言学习，对学生的语言学习提出交际、文化、衔接、比较和社区（Communication，Cultures，Comparisons，Connections，Communities）5个目标领域（即5C目标），并列出了语言教学的人际交际、诠释交际和呈现交际等11项具体标准。“5C目标强调学习一门语言在教学环境之外的应用。我们的目标是培养学习者应用标准所衡量的技能和理解，为他们未来的职业和经验带来全球性的能力”［4］。《外语教师培养标准》作为职前外语教师培养标准和职前外语教师教育认证标准，与指导P-12学生语言学习的《面向世界的语言学习标准》充分对接与融合。比如，《外语教师培养标准》中的标准4要求教师候选人能够“将外语学习标准融入教学设计、课堂教学行为和教学资源的使用之中”。由于《外语教师培养标准》与《面向世界的语言学习标准》的良好对接，候选人对语言学习标准的5个目标和11项内容标准有全面的了解，并且能够运用学习标准的组织原则进行教学决策，从而实现P-12学生的语言学习目标。而《面向世界的语言学习标准》与其他相关文件衔接密切，与其他主要语言教学标准进行对接，为考试标准提供框架支撑。

（三）设定职前外语教师专业能力等级

为了更加精准地认证教师候选人知识、技能、专业品性所达到的水平，《外语教师培养标准》将6项标准分解为不同的关键因素作为观测维度，其中标准1的关键因素为4个，标准2的关键因素为7个，标准3的关键因素为12个，标准4的关键因素为6个，标准5的关键因素为13个，标准6的关键因素为6个。在此基础上，每个关键因素设立3个认证等级：目标等级、可以接受等级、不可接受等级。这3个认证等级的阐述以《ACTFL语言水平指南》的水平分级作为依据。该指南描述个体在现实世界中未经预先排练的情况下，能够运用语言在口语、听力、阅读、写作方面去做什么事情［5］。指南对此一共设置了11个等级。显而易见，对教师候选人的口语能力进行等级设定，对引领职前外语教师实现不同等级的专业发展具有积极的导向作用，确保他们最终能够使用准确流利的目标语言进行课堂教学。同时，明确的区分度为认证提供了精准的判断标准。

（四）提供标准化的认证报告

美国职前外语教育认证注重标准化与可操作性。在实践中，《外语教师培养标准》、认证报告模板、认证手册以及相关补充指南为此提供了保障。《外语教师培养标准》设置的《外语教师培养标准认证报告》电子模板包括以下内容：评估背景，评估方式，评估方式与6项标准的对应关系，根据上述评估方式提供的具体证据，后续改进的证据等。《外语教师培养标准认证报告》电子模板原件的长度为7页，认证报告为固定化与标准化的格式，每一部分都有明确、清晰、具体的操作指令和说明。证据的形式既有质性的文字说明亦有量化的考核成绩，只需按照要求进行选择、提供相应的文字说明或者对应的数据即可。每个部分都有链接可用于上传证据，一份完整的电子评估报告可长达100页以上。为了更好地服务于认证工作，2016年ACTFL颁布了新版《外语教师培养标准认证报告指南》，为教师教育机构“一站式”提供认证准备信息：认证的3种途径、各种文件的详细链接、需要准备的原始资料、测评工具的使用方法、得分指南、数据分析、提交认证报告的步骤、认证的几种可能结果等。这些信息极大地提高了认证准备工作的效率。

（五）注重以证据为本的认证

基于证据的认证是美国职前外语教师教育认证的主要特色。美国教师培养认证委员会在前言部分明确指出其标准及组成部分来自两个原则：（1）教师教育机构提供其毕业生为有能力和有爱心的教育工作者的有力证据；（2）教师教育机构提供确凿的证据表明其教育工作者有能力创造一种证据文化，并利用这种文化来维持和提高他们所提供的专业课程的质量［6］。ACTFL作为美国教师培养认证委员会成员，严格执行上述原则。从《外语教师培养标准》认证报告模板也可以看出，模板的每一部分都表明证据的重要性。针对证据的类型，《外语教师培养标准》为6项标准的每一项标准都列出了证据的具体形式，其中标准1包括官方口语水平成绩、州立执照考试成绩、对视频或录音口头报告的分析等12种证据。其他各项标准需提交的证据数量为：标准2为11项，标准3为13项，标准4为11项，标准5为7项，标准6为12项。从这些证据的详尽程度和数量来看，其重要性已不证自明，其作用亦显而易见。以绩效为本的认证体系，有助于美国建立高质量的外语教师培养专业机制，保证所有P-12学生都能接受有爱心、有能力和高素质的外语教师的教育。为了更有效地管理认证报告，美国教师培养认证委员会推出了AIMS数据管理系统。这个系统能够全面监督和跟踪提交流程，确保认证过程中所有的特定记录得到妥善保存，并保留所有认证的最终决定。如此，可以明确教师教育课程培养出的学生是否具备成为教师所必需的知识和技能，教师教育课程能否提供证据证明培养计划的质量。

三、中美职前外语教师教育认证对比

我国于2017年正式启动师范类专业认证，目前还没有出台独立的外语学科认证标准，外语师范类专业认证主要遵循《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《普通高等学校师范类专业认证工作指南》的指导。我国师范类专业认证“立足国情，高起点、高标准、高水平构建具有国际实质等效的师范类专业认证制度”，秉持“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，充分借鉴国际教师教育认证的有益做法，与美国职前外语教师教育认证有诸多异曲同工之处。

（一）标准明确，程序清晰

中美两国的认证标准及认证指南都相当明确，每一项标准下都设有清晰的操作性定义，并且提供了支持这些标准的具体证据类型。我国采用的是三级认证程序：第一级采取网络平台数据采集方式，对师范类专业办学基本信息进行常态化监测；第二级、第三级采取专家进校考查方式，对师范类专业办学质量进行周期性认证，认证程序包括申请与受理、专业自评、材料审核、现场考查、结论审议、结论审定、整改提高等7个阶段。美国的认证流程主要包括提交年度报告、准备自评报告、形成性会议、现场访问、认证委员会决议等环节。具体而言，美国的师资培养单位每年需提交一份年度报告，并准备自评报告以供审查。在进行实地访问之前，现场访问团队需召开形成性会议，随后在现场访问后提交访问报告。认证委员会随后召开会议，最终由认证委员会成员发布认证决定通知书［2］。

（二）分级认证，证据先行

针对师范专业层次的复杂性和地域发展的不均衡，我国构建了横向三类覆盖、纵向三级递进的认证监测体系；同时，我国认证实施学校举证与专家查证相结合等多种方法，强调用证据“说话”，说、做、证一致。美国《外语教师培养标准》6项标准的每个关键因素设立3个认证等级，即目标等级、可以接受等级、不可接受等级；同时，每个等级都需要提供具体的证据加以证明，显示出基于证据的认证的鲜明特色。中美两国的认证都凸显了分级认证、证据先行的特色。

（三）成效导向，持续改进

我国的认证体系以师范生的发展成效为核心，紧密关注其毕业后所掌握的知识和能力。为了全面评估师范生的培养质量，我国实施了全方位、全过程的跟踪与评价，确保每一名师范生都能得到及时有效的反馈和指导。这种“评价—反馈—改进”的闭环机制，旨在不断优化人才培养方案，提升师范生的综合素质和职业能力。美国的《外语教师培养标准》为职前教师设定的6项标准包括教师需要掌握的专业知识、专业技能以及愿意从教的态度。此外，美国的认证制度要求从内容知识、专业和教学法知识、技能和品性、学生学习成果等多个方面，提供持续改进的证据。

（四）学生中心，利益相关者利益至上

我国认证制度着重考察师范生毕业时的综合素质，以确保其达到国家设定的高标准“出口”质量。该过程涉及对在校生、毕业生及用人单位等多方进行满意度调查，并将调查结果作为专业人才培养改进的依据。美国在认证过程中充分重视各方利益诉求，特别强调雇主对已完成课程的学生的工作表现的满意度，并通过晋升和留任等关键职场事件来体现满意度。美国认证制度特别关注用人单位和学业完成者的满意度，以此作为衡量教育质量和持续改进的重要指标。

四、美国职前外语教师教育专业认证对我国职前外语教师教育专业认证的启示

中美职前外语教师教育认证有许多相似之处，更有相异之处，美国的职前外语教师教育专业认证经验对我国职前外语教师教育专业认证具有启发与借鉴的作用，归结为如下几点。

（一）加快认证配套标准的制定

教师教育认证是一个理论研究和实践操作不断累积的长期过程，需要大量的配套标准和文件加以支撑。美国在长期的认证过程中，不断地围绕认证出台、修订各类与认证相关的文件，形成了相互衔接的、促进认证顺利进行的一系列标准。而我国职前外语教师教育认证由于处于起步阶段，无论是理论研究还是实践操作，都有很大的提升空间。美国外语教学委员会在CAEP认证标准（泛学科认证标准）框架下，以外语学习标准、ACTFL语言水平指南等文件为基础制定职前外语教师教育认证标准，开发职前外语教师教育认证报告电子模板、认证报告指南；通过AIMS平台提交认证报告电子版；CAEP网站、ACTFL网站分别为泛学科、外语教师教育认证的工作网站，提供认证的所有相关信息和文件。而与之相对应的，我国目前只有《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（泛学科认证标准）、《中国英语能力等级量表》、《普通高中英语课程标准》、师范类专业认证管理信息系统平台，缺失了职前外语教师教育认证标准、职前外语教师教育认证报告电子模板、职前外语教师教育认证网站等关键文件和平台。因此，在今后相当长的时期内，加强专业认证的理论基础研究，制定、健全与完善各类职前外语教师认证相关标准是我国职前外语教师教育认证工作的首要任务。

（二）加速标准化认证

我国应尽快制定独立的职前外语教师教育认证标准和标准化认证报告。职前外语教师教育认证标准的缺失给认证过程的实际操作带来了很多困难。《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中的《中学教育专业认证标准》第二级和第三级的“毕业要求”指出“专业应根据中学教师专业标准，制定明确、公开的毕业要求。毕业要求能够支撑培养目标，并在师范生培养全过程中分解落实”［7］。在实际操作中，各院校由于缺乏足够的专业水平和科学依据，将泛学科的中学教师专业标准转化、分解为外语学科认证细则的效果不尽如人意。教育部师范类专业认证专家委员会副主任委员王定华教授在总结现阶段认证工作存在的问题时指出，“目前认证专业的毕业要求制定、分解尚不合理，课程目标支撑、落实不够明确”［8］。这反映了我国面临的职前外语教师教育认证标准与标准化认证报告缺失所带来的问题。反观美国的职前外语教师教育认证体系，这个分解的工作并非由各个院校承担，而是由美国外语教学委员会组织外语学科领域权威专家根据CAEP认证标准进行反复论证之后制定，他们还颁布《外语教师培养课程标准》与标准化的认证报告电子模板；各个院校只需根据认证标准以及认证电子模板提供证据和数据即可。因此，我国加速推进标准化认证是当务之急。

（三）对接相关教育标准内容

由于认证起步较晚，我国颁发的重要外语教育教学文件和标准自成一体，在衔接和融通方面存在短板。在外语学习标准方面，我国于2017年颁发了《普通高中英语课程标准》。《中学教育专业认证标准》要求师范生能够依据所教学科课程标准，具有初步的教学能力和一定的教学研究能力。我国虽然制定了英语课程标准，但是由于只有泛学科认证标准而没有外语学科认证标准，很难将两者置于同一水平上进行衔接。在教师资格证考试方面，我国从2015年起正式实施教师资格证书全国统考，申请初级中学或者高级中学英语教师资格者必须参加笔试和面试。而《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》提出，通过第三级专业认证的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。通过三级专业认证的高校拥有笔试和面试资格，从这个角度来说，更加有必要将中学英语教师资格考试的内容渗透、衔接到认证标准中。在外语人才培养标准方面，2017年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》发挥了专业准入标准等重要功能，但是仍然缺少职前外语教师教育认证的专业视角。“师范院校的英语培养目标虽然增加了一些教师教育的内容，但目标仍以培养通用人才为主”［9］的问题仍然存在。而美国的《外语教师培养课程标准》的一个重要特点是与其他标准衔接，这正是我国职前外语教师教育专业认证需要借鉴之处。

（四）细化认证的分级维度

《中学教育专业认证标准》共分为3个等级，其中一级标准涵盖了课程与教学、合作与实践、师资队伍以及支持条件等4个核心领域。而对于二级标准和三级标准，将其进一步细化并扩展至培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障及学生发展等8个一级指标，并在此基础上提出了一系列具体且可量化的二级指标，以确保对中学教育专业进行全面而深入的认证。然而，由于外语教师教育认证标准缺位，这些分级指标只停留在泛学科通用标准层面上，尚无法做到与外语学科的全面融通与深度融合。因为认证标准宏观、简单，在实践中极易将师范类专业认证工作带入简单化、单面化、机械化的局面［10］。令人鼓舞的是，《中国英语能力等级量表》将各项英语语言能力都划分为3个阶段（基础、熟练、提高），每个阶段包含3个等级，每一级的相应能力都使用一系列的“能做”描述语来阐述［11］，向职前外语教师教育专业认证标准的分级定标迈出了关键的一步。在后续的工作中，我国亦可借鉴美国的做法，界定职前外语教师核心专业能力并明确其分级维度，要求不同等级提交不同的证据支撑。

（五）丰富证据类型

当前，我国师范类专业认证主要关注人才培养方案、教学大纲、学生课程考核成绩、学生作业、实习教案以及学生参赛获奖情况等方面的证据类型。然而，这些证据大多以文本文件形式存在，且通过测试与考核展示师范生的学习成果，导致师范生在获取学科知识过程中的数据相对较少。同时，虽然对教师的监测比例较大，但是对师范生在教育见习和实习中将教学理论知识转化为实践知识的数据收集尚有不足。为了解决上述问题，首先需要进一步强化以学生为中心的认证理念，这意味着必须注重收集和分析师范生成长的数据、视频等多种类型的证据资料。通过这些资料，可以更好地了解师范生的学习情况、教学能力和综合素质，从而为其提供更加精准的指导和支持。例如，ACTFL要求提供教师候选人有能力“对个别学生和学生群体的语言背景、学习目标、特点和需求进行调查和书面分析”［12］的证据，全面深入地揭示师范生在语言知识掌握、技能运用、综合素质提升以及情感态度等各方面的成长轨迹。其次，要更加关注师范生在实习中的表现，并加强其在中小学教育实践中外语学科教学法知识的运用、外语学科教学实践知识的获得以及在“理论—实践—反思”循环过程中教学能力的提升等形成性数据证据的收集。例如，ACTFL要求提供教师候选人“基于课程标准的单元/课程教案（附带教学反思），以及教师候选人所在实习学校K-12学生（幼儿园至12年级学生）的作业样本”［12］。再次，优化针对评估结果的应用改进机制，提供师范生学习结果对中小学生学习影响的证据。例如，ACTFL要求教师培养项目提供教师候选人学习结果证据，特别是对中小学生学习影响的证据。如此，循证认证在提升教师培养机构质量方面扮演着至关重要的角色，具备直接且高效的问责与改进功能。通过这一认证机制，教育机构得以持续优化教学方法、课程设置及教师培训体系，从而确保培养出的教师具备高水平的专业素养和教育能力。目前，我国师范类专业认证还没有提出此项要求，毕业生结果证据还仅限于就业数据、毕业生和雇主满意度调查等数据。我国可以借鉴美国的经验，进一步丰富证据类型。

从美国职前外语教师教育认证的演变轨迹可以清晰地看到，教师专业标准的不断演进、提升和优选一直是其核心所在。这一过程涉及大量的文件和规范的积累，经历了漫长的岁月。相比之下，我国2017年才开启职前外语教师教育认证工作，对认证基础理论的研究、认证标准的研发、认证流程的优化亦会经历由无经验至有经验的过程。对美国职前外语教师教育认证的研究与探讨，并非要盲目崇拜、全盘复制，而在于谨慎审视、扬长避短，从而建立科学、专业、权威且具有较高公信力的具有我国本土特色的职前外语教师教育认证体系。

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注：本文系2021年教育部首批新文科研究与实践项目“东盟自贸区大学外语‘三性合一’课程体系建设实践”（2021070061）、2023年广西教育科学规划课题“教师专业标准视域下外语教师专业发展研究”（2023B359）、2023年广西民族大学课程思政建设研究项目“英语微格教学课程思政实践”的研究成果。

（责编 雷 靖）