生发·驱动·培养：初中语文思辨性阅读教学样态

《义务教育语文课程标准（2022版）》把“思辨性阅读与表达”列入发展型学习任务群，思辨性思维是初中语文核心素养内容之一。纵观近几年各省、市的中考命题，更多的试题指向高阶思维能力的问题解决，考查学生阅读、比较、推断、分析、反思、评价、创造等思维技能和高阶思维能力水平，考查思辨性阅读成为语文素养测评的重要内容。重视思辨性阅读教学既是培养学生语文核心素养的必然要求，更是对培养时代发展所需人才的回应。

一、寻找逻辑缝隙，生发思辨内容

文本是思辨性阅读的根基，细读是思辨的起点。培养学生思维品质，教会学生怎样细读很重要。思辨性阅读是深入文本内部，进行理性主导的探究式阅读。教师要引导学生细读，就是在文本中逻辑缝隙，产生质疑与反思，促进阅读真实地发生，触发深度的思考。

逻辑缝隙就是产生质疑，生发思辨的最佳切入口。文本的矛盾、反常、冲突、留白处就是文本的逻辑缝隙。教学七年级下册《台阶》一课时，可以抓住父亲反常表现的逻辑缝隙，作为生发思辨的切入点。细读文本，学生会发现花费了大半辈子，终于造好了九级高台阶的父亲，按照常理常情，他应该会坐在高台阶上挺直腰杆了，然而他一级级往下挪，不坐在台阶上。教师可借父亲的反常举动引发学生的深层思考，对父亲这个人物进行辩证分析，会发现父亲一方面渴望抬高地位，受人尊重，一方面又无法摆脱烙在骨子里的低眉顺眼的自卑，反常举动的背后是心酸的一声叹息。除了矛盾、反常，还可以留意文本的冲突、留白等逻辑缝隙。以文本细读发现逻辑缝隙，以逻辑缝隙生发思辨内容，以思辨训练培养思维品质，是思辨性阅读教学样态之一。

二、运用技法程式，驱动思辨过程

初中生虽然具有一定的逻辑推理能力，但仍需具体事物的辅助，才能进行假设性推理和抽象思考。借助批判性思维的策略，教给学生分析论证的技法程式，让学生借助思维支架展开理性分析，进入思辨过程，就是思辨性阅读教学另一种样态。

元认知理论认为，元认知是对自己的认知过程进行观察和反思，以提高个体的认知能力和学习效果。思辨性阅读强调思考与探索的过程，运用元认知策略，可以有效促进学生的思维活动，帮助学生积极参与思辨过程，培养思维品质。结合语文教学实际，可以使用自我提问法、相互提问法两种元认知策略。

比如在学习《江城子·密州出猎》一课时，布置学生根据这首词的内容自我提问，学生读完后提出了自己的疑问，如“词中为什么要用孙权的典故？”“苏轼当时三十八岁，为什么自称老夫呢？”，学生自己尝试给出答案的分析、论证过程中，促进了学生对这首词内涵的深度理解，有效进行了个性化的思辨性阅读。

元认知策略、比较法、关联法、图文比读法都是很好的思辨支架，除此之外，余党绪提出了思辨性分析的常用程式是停下来、找替代、合理化，其中合理化阶段就是学生依据事实，评估不同的依据与理由，构造出合理的判断。

以《活板》的课堂教学片段为例，教师提出问题：春秋战国就出现了印章，为什么到北宋才出现了活板呢？学生各抒己见，从人物、时代、技术发展等角度都进行了思考，教师组织学生比较不同角度的答案，对不同答案的合理化作出评价，最后经过多个角度的分析，得出结论，认为西汉的时候才有纸，东汉蔡伦改进纸后，纸张才能大量供应，宋朝轻武重文，书籍的印刷需求就大增，靠原来的印刷技术满足不了需求，加上毕昇是善于研究的人，又是专门从事印刷的刻工，天时地利人和，因此活板就应运而生了。事实、逻辑和情理达到了一致，合理化是思辨性分析的程式之一，也是批判性思维追求的目的，引导学生用合理化去分析论证，培养思维品质的批判性和灵活性，也是思辨性阅读教学的一个样态。

三、结语

寻找逻辑缝隙，生发思辨内容，运用技法程式，驱动思辨过程，以上按照思维培养路径形成的思辨性阅读教学样态，其目的指向培养学生思维品质的深刻性、独创性、灵活性，发展学生的理性思维，涵养学生的理性精神。当然，在语文教学中，思辨性阅读教学样态也可以按照教材的呈现方式，形成单元整体教学样态、单篇课文教学样态、项目式学习样态等。

责任编辑韦英哲