智趣共生：童话教学的应然向度

［摘要］ 童话是统编教材第一学段的首选文体。智趣共生，是童话教学的应然向度，它顺应儿童天性，契合文本特质，合乎语文本义。本文以《大象的耳朵》教学为例，提出智趣共生的童话教学策略：智趣识字，规范书写，让汉字记得牢；揣摩心情，读好问句，让声情传得神；角色带入，具身体验，让故事讲得好；激发思辨，以文化人，让意蕴立得住。智趣共生的童话教学应处理好“意思和意义、趣味和语味、单篇和单元”的关系，引领学生在童话中成长。

［关键词］ 童话教学；智趣；向度；策略

童话以其幻想、夸张、曲折、灵动、哲思的特质滋养着儿童纯真的心灵。童话精神高度契合儿童的想象思维。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）第一学段的阅读目标提出：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与他人交流。”统编小学语文教材第一学段入选童话独占鳌头，共29篇，占选文总数的34.1%。

童话言近旨远，开启智慧，润泽生命。基于文本和儿童特征，智趣共生，是童话教学的应然向度。

一、童话教学中“智”与“趣”的意蕴

智。《辞源》（商务印书馆，2004修订版）对“智”解读不仅有“聪明”“才能”“谋略，机智”之义，还标注为“知识”。本文中的“智”，指以“知”为根基，架设知能的“转化桥”，搭建思维的“脚手架”，化智成慧，形成“带得走”的素养。

趣。“智趣”中的“趣”在本文中指情趣与理趣的融合。“情趣”指情调和趣味，“理趣”指义理与思趣。童话不仅让学生获得情感愉悦、心灵满足，更蕴含着对于社会和人性的思考。

智趣共生，源于智慧和趣味的结合，是内因和外因的耦合。“趣味为智慧的生长、丰盈、超越提供动力支持；智慧则为趣味的激发、维持、升华提供有效的价值支撑。”智趣共生既能引发积极的认知状态，又是一种深度的思考能力。

二、“智趣共生”的童话教学之应然要义

1.顺应儿童天性

儿童是具有鲜活生命的个体，也是学习的主体。“妙趣横生、意味深长”的童话文本顺应儿童“好奇心、想象力丰富、求知欲旺盛”之天性，与“智趣指向”浑然天成。童话教学要以儿童为中心，满足儿童的认知发展需求，因势利导，引导儿童以“最佳状态、最美姿态”“渴望学习、生动活泼地学习”。

把课上得有意思、有意义，是教师的追求。有意思的课堂是童心自在的课堂，有意义的课堂是童心生长的课堂。课堂有意思，才能激发儿童对学习语文的无限向往；课堂有意义，才使得儿童乐此不疲地“阅读、积累、表达”。

2.契合文本特质

童话作品具有浓郁的情趣、丰富的想象、离奇的情节、夸张拟人的手法、幻想色彩的虚构故事、对美好生活的向往等特质。童话文本自带“智趣”基因。循“趣”而教，启“智”生慧，浑然一体。

童话文本童趣和理趣互为表里，相互融通，相互促进。智趣课堂不仅要在实践中学习童话语言，再现童话形象，获得审美体验；还要理解童话意蕴，全面提升学生的核心素养。

3.合乎语文本义

新课标明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这段话提出了“核心素养”的概念，强调“积极的语文实践活动”是提升核心素养的重要途径。“积极的语文实践活动”是“肯定的”“正面的”“有利于发展的”的活动，能激发儿童欲望，唤醒内在动力，使学生沉浸于学习之中。

“积极”之涵和“智趣”之义异曲同工。积极开展真学习、真成长、和谐圆融的语文学习实践活动，让学生获得成就感，是落实义务教育语文课程标准的关键。

三、“智趣共生”的童话教学之教学案例

以统编教材语文二年级下册《大象的耳朵》为例，通过教与学，让学生在行文中识字，在语境中表达，在阅读中沉醉，在表达中提升，让语文核心素养在积极的实践活动中完成积累、建构与运用。

（一）智趣识字，规范书写，让汉字记得牢

汉字涵养着中华民族的文化认同，它不仅是书写的符号、交流的工具，也是文化本身的一部分。识字和写字是低年级段常抓不懈的工作。该课共有9个生字，笔者将这9个生字分成3组让学生识记。

1.情境识字，振裘持领，纲举目张

由游戏“猜耳朵”导入新课，提问：“同学们，你们看，谁的耳朵和别人的不一样？”学生通过观察比较，很容易得出：“别的动物的耳朵是竖着的，大象的耳朵却是耷拉的。”“竖着”“耷拉”是文中引发故事的诱因，是文章的关键词，提领而顿，百毛皆顺。接下来，引导学生观察图片（脑袋、花朵、叶子等），练习用“耷拉”说话，最后，学习生字“耷”“竖”，可谓水到渠成。学生举一反三，学以致用，不断深化学习过程。

2.对比拓展，字理识字，化难为易

该课中的“扇”字既要求认识，又要求默写，同时，它还是一个多音字，可谓重中之重。在教学这个字的时候，笔者用字理识字法，先从填写量词“一（）门”入手，最后引发“扇”的字义——在古代的时候，不是扇子的意思，而是门扇的意思。追踪字源，了解字义，积淀知识。

在教学“扇”的另一个读音时，引导学生体验“扇一扇”的动作。一对比，学生顿时明白了，“扇”的两个读音，意思是不一样的，一个是名词，一个是动词。

3.归类写字，掌握规律，触类旁通

该课生字里面，有三个半包围结构的字“扇”

“遇”“痛”，可以把它们放在一起指导，重在让学生掌握半包围结构字的书写规律。教师通过引导，让学生自主发现“半包围结构的字写的时候，包围的部分要舒展”的书写特点。这样，学生习得了方法，积累了经验，感受了汉字的独特魅力。

（二）揣摩心情，读好问句，让声情传得神

《大象的耳朵》一文中出现不少问句，课后习题也给出任务——“朗读课文，注意读好问句”。教学这一重点时，笔者的策略是教好读好“问句”的方法：紧扣语气词，抓重点词，揣摩心情，加上动作和表情。

师：小兔子说，“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下来了？”你觉得小兔子当时是怎样的心情？

生：觉得很奇怪，他都说“咦”了。

生：小兔子很惊讶！

师：没错，这个“咦”字确实写出了小兔子的心情。

师：这个字在生活中很常见，你有没有用到过它？

（联系生活，让学生说出了疑惑的感觉。）

生：咦，我的溜冰鞋明明放这儿，怎么不见了？

（学生加上表情、动作读，读出满脸的小问号，满脸的疑惑不解。）

师：要想把对话读好，一定要想一想说话人的心情。带上这种疑惑的感觉，甚至还可以带上动作，谁再来试试？

接着迁移运用，引导学生想象小动物们见到大象的耳朵会说些什么，把小动物们的话用疑惑的语气讲出来。从读到说，层次递进。学生在有层次的实践活动中深度学习，促进了文本语言的内化。

然后，紧扣重点词“自言自语”，引导学生结合自己的生活：自言自语的时候声音是怎样的？你觉得自言自语的时候可能会有什么动作？再带着自己的理解、加上动作去读。学生先挠挠头，摸摸耳朵，借助动作、表情，再现场景，读得绘声绘色。整个环节以读为主，体会对话，理解、积累语言，并尝试运用，学习路径巧妙融入，语文要素无痕落地。

（三）角色带入，具身体验，让故事讲得好

该单元的语文要素是“借助提示讲故事”。《大象的耳朵》是本单元的首篇课文，课后习题是“画出课文中大象的话，说说大象的想法是怎么改变的”，这是故事的线索，也是讲故事的提示。

基于低年级学生年龄和认知能力现状，笔者搭建讲故事的支架，引导学生借助关键词句的提示，把故事完整地讲述出来，为该单元后面几篇课文的讲故事做好铺垫。该课小动物与大象的对话富有童趣。笔者采用分角色表演，让儿童在情境中代入角色，具身体验。学生站在文本人物的视角，走进人物内心，产生真实的情感体验。以“表达和交流”为主线，儿童不仅愉悦地和故事里的人物共情，还实现了“语感建构”和“语言表现”。

（四）激发思辨，以文化人，让意蕴立得住

新课标指出“思辨性阅读与表达”学习任9a098fbc261c75b4b25a54dc1680821e务群“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系”。针对大象“用两根竹竿撑起来”“把耳朵放下来”这两种不同的做法，产生两种不同的结果，以及由此带来的两种不同的心情，笔者设计了问题任务，小组合作找出其做法及结果，之后进行分享与思辨，对比体会大象心情的变化和心理的变化。学生梳理文本交流看法的过程，也是思维加工的过程。

学生体会到大象心情变化后，笔者再次创设如下学习情境：“放下耳朵后的大象又碰到了小动物们，面对他们的好奇和关心，此时大象又会怎样回答小动物们呢？”学生在思想的分享与碰撞中理解“人家是人家，我是我”。

教学最后，笔者设计续编故事：小动物遇到了大象，又有了新问题：“大象啊，你的鼻子怎么那么长呀？”大象又会怎样说？引导学生用自己理解的“人家是人家，我是我”，化身大象来与小兔子和小鹿等进行对话，从而明白适合自己的就是最好的。童话教学的终点落在理解意蕴上，达到以文化人。学生化身童话中的人物，成为故事中的一员，不仅有助于理解文本，更能激发其无穷的想象力。学生“读进去，讲出来”，实现从“一个”到“一类”的延展，呈现的是高阶思维，体现的是能力进阶。

四、“智趣共生”的童话教学要处理好三个关系

1.意思和意义，必须共存

“《大象的耳朵》说明了一个什么道理？”这似乎是诸多教师教学急于解决的第一要务。微言大义，深度挖掘、扩展、链接、教化，一味追求学生在阅读童话之后所得到的道理。好像问题解决，大功告成；否则，就功败垂成。这样的教学模式可谓“教化”僭越“润化”，忽视了学生的情感与审美体验。贴标签式地把“道德理念”强塞给学生，导致儿童的兴趣、乐趣丧失殆尽。新课标虽然将文化自信列为核心素养之首，但这是一个“上位”概念，任何课程都包含文化，都是文化的载体，文化自信是内化于心、外化于行，是学生在不断认识、辨别、顿悟、规整、发现、创新过程中形成和发展起来的，是自我反思和自我建构的过程。文化自信不是靠一篇童话教学教化就能完成的。

童话本体具有清灵之美、意蕴之美、构思之美、意象之美；一节童话课，本该很有“意思”。教师要努力创设情趣盎然的语用情境，在愉悦中积累“知识”，习得“方法”，提升审美、激扬思维，唤醒心智，让意思和意义共存。有的教师将剖析代替体验，认知大于感知，把整篇文章肢解得七零八落，优美的童话教学窄化成听说读写的训练，结果“意思”没了，“意义”也未达成，以致天真稚拙的儿童，面对优美的童话，竟然学得索然无味。

2.趣味和语味，必须融合

童话教学要体现深度学习，搭建支架，让学生经历“高通路”的迁移。童话之“趣”，旨在童话文本本身，文本之外的一切都是补充、辅助。离开了文本的“趣”，是本末倒置、无根之萍。教师应充分利用、挖掘“内在基因”。童话教学不仅要知道写了什么内容，表达了什么感情，还要关注言语形式，即“怎么写的”。这是语文教学的“纲”，是真正的“语文味”。正如王伤文教授说的，言语形式是语文学科教学内容的“纲”，其他都是“目”，如果以目为纲，纲自不举，目亦难张。

3.单篇和单元，必须关联

统编教材语文二年级下册第七单元属于独立安排的童话单元，体现了文体意识。教学时既要进行整体性的思考，也要建立单篇的关联，形成单元的脉络。

新课标指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”

（1）从文本内容出发，在单篇内容中寻找共性的主题。该单元四篇童话虽然风格各异，但都指向一个主题——“改变”：因为不断改变，而变得越来越美好。四个故事内容不同，却又融为一体。单篇教学应在单元主题观照下进行，单元主题又靠每个单篇去落实。任务群视角下童话教学要“远瞻近瞩”。“远瞻”，要统筹、凝望单元主题，把单元串成一个学习链；“近瞩”，要沉底、守望每一篇，转向任务式的学习。

（2）从关键能力出发，理清单元中课文的能力梯度。该单元学习的四篇课文都有关于“借助提示讲故事”的训练，但侧重点各有不同，呈梯度递升。例如《大象的耳朵》一文并未一下子就要求练讲故事，而是给出了一个支架“注意读好问句”“说说大象的想法是怎么改变的”，这些都是为后面的讲童话故事打基础。教学中要确立“目标意识”，恰当地为学生提供任务驱动，循序渐进，让有意义的学习真实发生。

（3）从文体特征出发，提供适应文体的阅读策略。教学要基于文体，因体而教。文体常识，不是生硬灌输，而是无痕渗透。教师创设丰富多彩的学习情境，设计学习任务，引导学生体悟发现“这一类”文体的密码，找寻规律、建立概念、发展高阶思维，实现深度学习。

童话契合童年。童年教学要紧扣文体特质，创设“智趣共生”的情境，搭建思维进阶支架，聚焦核心素养，引领学生在童话世界中想象，舒展，生长……

［本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度乡村教师专项重点课题“基于‘儿童哲学’的小学‘智趣’语文教学实践研究”（项目编号：XC-b/2021/16）研究成果］

［参考文献］

［1］傅贵成.智趣共生：让言语在思维丛林中穿行生长[J].生活教育，2018（11）：71.

［2］成尚荣.语文教学不是教语文，而是教儿童学语文[J].小学语文教师，2017（03）：1.

［3］王尚文.语言·言语·言语形式——试论语文学科的教学内容[J].浙江大学学报（社会科学版），1996（01）：73-75.

杨香朵 江苏省徐州市铜山区茅村镇赵庄小学。