逆向教学设计：何为？缘何？如何？

［摘要］ 逆向教学设计关注学生的理解，强调在一开始就确定学生预期的学习结果，并依此考虑达成目标的评估证据，进行相应的教学设计。相较于传统的教学设计，逆向教学设计始终立足学生视角，能有效促进师生角色的转变；有助于聚合教学过程，落实“教—学—评”一体化；有助于落实课标要求，发展核心素养。开展逆向教学设计时，要把握三个来源，确定教学目标；要明确三个基本问题，以确定评估的证据；要利用WHERETO要素设计学习活动，做到为学生的理解而教。

［关键词］ 逆向教学设计；学生理解；角色转变；“教—学—评”一体化

《义务教育课程方案（2022年版）》强调要发展学生的核心素养，各学科课程标准（以下简称“课标”）针对“内容要求”提出了“学业要求”和“教学提示”，注重实现“教—学—评”一体化。那么，如何在教学中落实核心素养的要求，实现“教—学—评”一体化，便成为当前困扰教育实践者的重要问题。传统的教学设计往往过于关注教师的“教”，却忽略了学生的“学”。逆向教学设计强调将目标作为起点和归宿，视教学为达成学习目标的重要手段，评价则保证教学过程始终指向学生的学习目标，旨在为学生的理解而教。这与当前新课标的理念相符，因而受到越来越多学者的关注和重视。威金斯和麦克泰格最早提出逆向教学设计（Understanding by Design，即UbD）的概念，强调为了帮助学生更好地“理解”，教师首先需要清楚所追求的学生理解究竟是什么，以及如何表现（以下将逆向教学设计简称为“逆向设计”）。如果我们不从学习者要“做”什么开始逆向设计，就容易犯过度“教”的错误。基于此，逆向设计强调教师在最开始便需要确定学生预期的学习结果，依此考虑达成目标的评估证据并进行相应的教学设计。为了深入理解逆向设计，本文围绕“何为追求理解的逆向设计”“缘何要进行逆向设计”“如何进行逆向设计”三个方面展开论述。

一、何为追求理解的逆向设计：基本内涵

（一）厘清逆向设计的最终追求：什么是“理解”

逆向设计关注学生的学习目标，从学生的“学”出发设计教学，一切都为促进学生的理解而努力，故而也被称为“追求理解的教学设计”（Understanding by Design）。因此，厘清“理解”的内涵有助于明确逆向设计的最终追求。“理解”与“知道”不同，“知道”仅强调学生了解和记忆知识的表层信息，止步于知道知识“是什么”；而“理解”则需要学生不仅知道知识“是什么”，更重要的是个体主动赋予知识意义，明白知识为何产生以及如何应用。例如，学生不仅知道历史上某位人物的改革思想，还能够解释它为何会产生、与当时的历史背景之间有何关联。再如，学生不仅知道某个科学定律，还了解它的推导和证明过程以及应用的情境。这表明，“理解”作为逆向设计的最终追求，其内涵比“知道”更深刻、更广泛，是学生对于知识的深层次建构，是将知识赋予意义，并能在各种情境中灵活运用知识。

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（二）逆向设计的三个阶段

一般地，逆向设计主要包括三个阶段，即确定预期的学习结果，寻找能反映学生的理解和掌握程度的证据，围绕预期的学习结果进行教学设计、安排学生学习进程，呈螺旋式上升态势。具体来说，在第一个阶段，教师需要确定预期的学习结果，即学期结束后将要达成的学习目标。此时，教师需要思考学生应该知道什么、理解什么以及能够做什么。教师如果不清楚在教学中所追求的学生的特定理解是什么，不知道这些理解在教学实践中的表现形式，就无法做到“为理解而教”。因而在教学伊始，便需要明确希望学生达到的理解目标。

接着，教师需要寻找能够反映学生的理解和掌握程度的证据。逆向设计的评估强调真实性、长期性和多元性。真实性是指评估强调设计真实的表现性任务，给学生综合应用知识的机会。长期性是指，逆向设计的评估之于理解的评估，应该是随着时间的推移而形成的“证据集”，而不是单个“事件”。逆向设计的评估不仅包括期末时的终结性评价，也包括教学过程中的形成性评价。此外，逆向设计的评估还强调多元性，体现在方式和主体两个方面，评价方式多元化是指评价不仅包含纸笔测试一种形式，还包含表现性任务和项目、学生在不同学习阶段的自我评估报告等；评价主体多元化是指不仅要有教师评价，还要有同伴互评和自评。

最后一个阶段是围绕预期的学习结果进行教学设计，安排学生的学习进程。在明确了教学目标和评价的证据之后，教师应考虑设计学习体验和教学活动，安排什么样的教学活动和流程，提供哪些教学资源才能达到教学目标，即解决怎样学的问题。学习活动的实施是将教学目标落实为学生素养的关键环节，教师应精心开展教学设计，促进教学目标的有效达成。

逆向设计呈螺旋式上升的态势，这体现在如下方面：一是在进行每一轮逆向设计时，要先评后教，将评价前置并镶嵌在整个教学活动当中，围绕教学目标，形成“评价—教学—再评价—再教学”的螺旋上升式套环结构。评价能够为教学中的教师提供有效的反馈，帮助其反思和调整自己的教学。二是下一轮逆向设计永远是上一轮的优化和进阶，呈现出螺旋式上升趋势。在每一轮逆向设计中，教师要善于反思此次设计的优点和不足，借此优化下一轮的教学设计，使之更加贴合学生认知和思维的最近发展区，从而进一步推动学生学习的进阶，使学生走向深度学习，促进学生核心素养的达成。

二、缘何要进行逆向设计：何以必要

前文梳理了逆向设计的内涵，明确了逆向设计“是什么”，然而，为什么要进行逆向设计？它比起传统的教学设计又有何超越之处？我们可从以下方面来认识。

（一）逆向设计始终立足学生视角，能有效促进师生角色的转变

逆向设计中，从学生理解目标到评估指标的确定，都需要让学生充分参与其中，积极发表意见。逆向设计的整个过程始终立足学生的视角，考虑学生的需要，这样的教学过程更像是为学生打造“量身定做”的发展方案，能有效保证学生的主体地位，促进学生发展。

逆向设计强调用“理解”的目标引领教学，设置表现性评价任务，教学实施的过程实际上是帮助学生达成目标、完成任务的过程。在这个过程中，师生的角色已然发生改变：教师不再是传统的讲授者，而是帮助学生完成任务的引领者、答疑者，教师要像课程专家一样思考，不仅关注学生学什么，还要关注怎么学、为什么这样学、怎么学得更好。因此，教师需要在教学过程中不断为学生搭建支架。同时，学生也不再是传统课堂中的旁观者、接受者，消极等待教师揭晓答案，而是解决问题和完成任务的主动学习者。可见，师生的角色都因为逆向设计而发生了改变。

（二）逆向设计有助于聚合教学过程，落实“教—学—评”一体化

传统教学中，教师先确定教学目标，再实施教学，最后进行评价，然而，中间的教学过程是否指向最初的教学目标？教学后的评价能否有效测评教学目标的达成度？评价的导向作用发挥在何处？很明显，传统教学设计的指向性和聚焦性不够明确，由于评价滞后，目标在教学中的落实情况不能得到有效测评。教学活动结束后，尽管学生可能获得一些理解，但这可能只是出于一些非可控的偶然因素，而非通过教学的精心设计而获得的。因此，在传统教学中，目标、教学和评价这几个部分是分离的，无法聚合成一个有机整体。

逆向设计需要依据目标设计评价任务，之后的教学活动也始终围绕目标和评价展开，过程中的评价则能及时反馈学生的理解情况，帮助教师调整教学，指向目标和评价指标的达成。这表明，逆向设计中的各元素——目标、评估和教学相互联系，彼此促进，有机聚合成为一个整体，教学的指向性、聚焦性较为明确，有助于实现“教—学—评”一体化。

（三）逆向设计有助于落实课标要求，发展核心素养

逆向设计坚持“以终为始”，从教学目标和学习结果的应然样态出发，根据课程标准确定教学目标，由此展开评估和教学设计。整个过程中，课程标准是逆向设计的原点，是逆向设计始终遵循的要求与准则。

逆向设计追求“理解”的教学目标，强调学生理解知识的意义并能够灵活运用知识，评估也强调给学生设计真实的表现性任务，培养学生独立解决问题的能力。这与课标的核心素养要求不谋而合。核心素养是指“培养学生适应未来社会的正确价值观、必备品格和关键能力”，即培养学生在未来社会中的信念、品格和独立解决问题的能力。由此可见，逆向设计和核心素养的最终追求一致，都强调培养学生解决问题的能力，并且逆向设计的评估和教学通过设置真实性任务，能够有效锻炼学生解决问题的能力，从而为核心素养的落地提供抓手和途径。因此，逆向设计有助于落实课标要求，发展学生核心素养。

三、如何进行逆向设计：实践路径

（一）把握三个来源，确定教学目标

教学目标的确立是逆向设计的关键，清晰的目标能够帮助我们在设计时聚焦重点，指导行为朝预期结果发展。逆向设计中目标的确定，需要把握好以下三个方面。

第一，课程标准是课程的顶层设计，在确立目标时教师需要先关注课程标准中的学生发展要求。课标中明确提出发展学生的核心素养，对于不同的学科领域，课标主要从内容要求、学业要求以及教学提示三个方面阐述，分别回答怎么学、学到什么程度以及怎么教的问题。这些都是教师确定目标时的重要参考。教师在确定逆向设计的目标时，首先应仔细阅读研究课标，选取与自己当前所教学段和学科课程有关的内容，关注其中反复出现的行为动词和关键概念，进而抽离其中的大概念和核心任务，为确定教学目标提供参考。

第二，由于教育情境的多变性、复杂性，教师确定目标时还需要结合教育情境中的具体学情，包括学生的现有发展水平和学习需求两个方面。现有发展水平是指当前学生已有的经验和图式、学生可能存在的学习困难和理解误区等。维果茨基的最近发展区理论强调，如果想要达到预期的学习目标，教师需要先了解学生原来的发展水平，了解学生发展的起点。此外，学生的学习需求也十分重要，确定目标时学生要充分表达其诉求，这有利于强化学生的学习卷入，转“学”成“教”，充分体现学生主体性和激发学习积极性。因而在确定目标时，教师要充分听取学生的发展诉求，明确学生的兴趣点，使得教学目标更贴合学生的发展需要。

第三，教师需要进行教材分析，选择教学内容，明晰教学重点。威金斯和麦克泰格希望学生能够理解学科内容的基本思路和框架，而不是诸多的细节，因此，在分析教材时，教师要抽离出单元中最重要、最能够体现学科知识本质的关键内容。

总之，教学目标的确定应基于课程标准、具体学情及学科教材等因素。

（二）明确三个基本问题，确定评估证据

逆向设计在确定评估任务时，需要明确如下问题。一是什么类型的证据，才能证明学生达到了教学目标？逆向设计强调真实的表现性任务，不同于传统的练习性任务，表现性任务往往是结构不良问题，需要学生综合考虑多方面知识解决问题，通常不存在唯一确定的答案。然而，练习性任务会给学生提供充分的信息和线索，学生只需要根据线索按部就班地操作，留给学生思考和创造的空间比较小，通常存在唯一确定的正确答案。例如，在学习“平均数”这一节课时，甲教师设计的任务是让学生选择合适的统计指标描述一组统计数据的趋势，这种任务便是表现性任务，其目的不是希望学生得到唯一确定的答案，而是希望学生能灵活运用各种统计指标刻画数据的分布趋势。乙教师设计的任务则是练习性的问题，即给定一组数据，希望学生求出其中的平均数，这个问题的答案唯一确定，学生只需遵循特定的操作程序算出答案，不需多方考虑信息。

二是确定评价量规，也就是学生的哪些表现特征，可以用来判断他们达到了预期的学习结果。评价量规不能过于模糊和泛化，而要明确、具体和可观察，最好是教师通过评价量规便能直接判断出学生的学习水平。例如，在小学数学“小数除法”一课中，像“学生会应用小数除法”这样的评价量规过于模糊，不利于测评学生的理解情况，而“学生能够应用小数除整数（可除尽）解决实际问题，并考虑结果的实际意义”则是清晰而明确的评价量规。此外，评价量规还需要具有层次性。这是指，评价量规应包含不同水平和层次的指标，教师据此便能轻松判断学生在学习中所处的位置，进而为其搭建合适的教学支架。

三是评估的信度和效度如何？效度是指评估的有效程度，是指测评工具在多大程度上能够帮助我们准确推断学生对知识和技能的理解水平。为了保证效度，教师必须谨慎选择评估任务和量规，不能仅仅依据学生的测试分数就去判断其理解的好坏，因为分数能够反映的学生理解信息太过有限。信度则是指评价结果的稳定性，可靠的评估通常会显示出推论的一致性和明确的趋势。为了解决信度的问题，尽量避免测量的偏差，通常来说教师在逆向设计的不同阶段，使用不同类型的证据，以便更好地捕捉学生理解的证据。

（三）利用WHERETO要素设计学习活动，为学生理解而教

在确定学习目标和评价证据之后，教师要思考什么样的学习活动能够帮助学生达成学习目标。逆向设计中的WHERETO要素明确而实用，能帮助教师有效完成学习活动的设计。各元素的具体含义如下：W［Where（学习方向）和Why（原因）］——让学生明确所学单元的目标和原因；H［Hook（吸引）和Hold（保持）］——吸引并保持学生的注意力；E1［Explore（探索）和Experience（体验），Equip（准备）和Enable（使能）］——为学生提供实现表现目标的经验、工具、知识和技能；R［Reflect（反思），Rethink（重新考虑）与Revise（修改）］——为学生提供反思相关大概念并修改的机会；E2（Evaluate，评价）——引导学生自我评估和自我调整；T（Tailor，量身定制）——为学生量身定制学习计划；O（Organize，组织）——为获得最佳教学效果合理组织教与学。

教师在设计学习活动时，要时刻考虑自己的学习活动体现了哪个或者哪几个WHERETO要素，利用这些要素帮助自己设计学习活动，并检查活动设计的合理性。

为学生的理解而教，需要让学生在活动中亲历知识的发生过程，给学生更多的应用概念和解决问题的机会。例如，在教授“地球是球体”这一概念时，教师要以尽可能多的方式启发学生解释一些现象，如麦哲伦环球航行何以成功、月食时为何能看到地球的阴影形状等。只有搞清楚经验和知识的意义，才算真正地理解知识，概念才能变成真实而非抽象的概念。因此，教师需要改变传统的灌输式的教学方式，借助精心设计的教学支架，设置应用知识、解决问题的学习活动，帮助学生体验到真实而有价值的概念，真正地理解知识。

此外，为学生理解而教还需要教师科学认识教材的价值，合理使用教材。在追求学生理解的道路上，教材只是提供素材的百科全书，而不是教学大纲或必须遵循的教学程序。即使是最好的教材，也只能帮助我们实现一部分的预期结果，教学目标的真正实现离不开教师的努力，教师要确定教学的基本问题、评估任务以及学习活动，促进学生有意义地组织知识。这些问题、任务和活动通常要求教师根据教学目的有意识地补充教材内容，或者根据需要选择性地阅读教材。总之，教材不能成为教师教学的桎梏，教师要超越现有的教学框架，带领学生有意义地建构知识，促使学生建立知识与大概念的深度联结，实现核心素养发展。

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李 丽 东北师范大学教育学部。

丁 锐 东北师范大学教育学部教授，博士生导师。