高质量校本教研的价值旨归及实践路向

编者按

教师教研旨在提高教师教育教学水平、理论素养、科研素质和创新能力。其重点在于将教学研究与自身课堂教学深度结合，基于课堂教学行动反思，发现、分析、解决教学中存在的问题，在此基础上将教学问题转化为研究课题，分解为可研究的具体问题，针对不同问题采取有效的解决方法与策略；强调把教研成果应用到实际教学中，变革教学方式，提高学生学习效果。本期以“教师教研创新”为话题遴选优质稿件，希望能为一线教师带来启发。

［摘要］ 校本教研对深化基础教育课程改革有很重要的作用，而课程改革理念的有效执行与落实归根结底取决于教师。当前学校的校本教研存在着话语集中、形式单一、研究浅显等问题，重庆两江新区嘉成小学校在推进高质量校本教研中，从根源上直面困难，明确其目的与价值，以团队建设、实践推进及个体发展为抓手，借助建立共同体、打造新范式、共享新收获的实践路向来推进学校校本教研的高质量发展。

［关键词］ 校本教研；高质量；团队建设；新范式

2019年，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，该文件前瞻性地对新时代的教研工作进行了宏观统筹规划。2022年新发布的《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《新方案》）中指出，强化教研、科研的专业支撑，深入研究培养时代新人的要求，传播先进教育理念，推介课程改革优秀经验，钻研课程标准、教材，改进教学。实际上，校本教研对深化基础教育课程改革有很重要的作用，可以说，高质量的校本教研是培养教师的“摇篮”，而课程改革理念的有效执行与落实，归根结底取决于教师，两者具有重要且特殊的意义。基于此，对当前校本教研活动开展中存在的问题进行审视，进一步厘清校本教研的价值旨归和实践路向，有助于高质量校本教研的推进。

一、当前校本教研存在的问题

（一）话语集中，校本教研的“参研性”不高

在日常的校本教研中，时常会有这样的现象：成熟型或专家型教师往往处于优势地位，具有更多的话语权，而新手型教师往往处于失语状态。这就是“话语集中”所导致的“一边倒”现象。当专家型教师发表自己的看法时，多数教师可能会选择迎合主流观点而放弃自己的想法，不会参与进去而成为独立的“旁观者”。长此以往，教师之间为了回避话语的冲突，势必会形成“一派祥和”的假象，校本教研也就失去了在观点碰撞和意义协商中促进教师发展的应有价值和意义。

（二）形式单一，校本教研的“驱动性”不足

教师是校本教研的主体，教师的内驱力决定了校本教研的效果。然而，很多学校的校本教研，只是对外的一种说法，实际并没有落到实处，反而是利用本学科的校本教研时间，打着教研的幌子做教学以外的“私事”，认为是难得的“放假”时间。现实中，学校往往没有让每位教师在校本教研中都承担一定的任务，也没有具体的分工，导致很多教师认为校本教研很“闲”，在校本教研中由于形式单一而无法获得归属感，“驱动力”明显不足。

（三）研究浅显，校本教研的“生长力”不强

校本教研主要采用团队协作的形式推进教师的发展，但个人的专业成长关键还需要“内化”。学校会鼓励教师根据自己的研究专长，组建研究共同体推进研究行为。但由于受到“躺平”等思想的影响，往往停留于“皮毛教研”，甚至不教研。如此，教研中的思辨力就无从谈起，也缺乏自我领悟、自我生长的成果，反而因研究的浅显，耽搁自身成长的“黄金时间”。

二、高质量校本教研的价值旨归

要想破解以上校本教研所面临的困境，笔者认为，其根本出路在于厘清校本教研的最终旨归是什么。换言之，就是要明确校本教研的目的与价值，这样才能从根源上直面困难，为推进高质量校本教研打好基础。

（一）实施精准教学，变革育人方式

一般来说，“问题—研讨—实施—反思”是校本教研的基本流程，旨在促使教师在教学中实现从“知识本位”到“素养本位”的观念转变，从而推动育人方式变革。因此，育人理念的更新成为教师育人方式变革的起点，有了良好的起步，才能保证不会走错路。除了理念先行，还需要教学行为的跟进，同时需要学校给予充分的保障与支撑。高质量的校本教研必须以此为目标，将教学过程中遇到的实际育人问题作为起点，采用单一教学问题小团体研究或者多个教学问题集体研修的方式，分析相关育人问题的现象和背后原因，在同伴互助商讨之下，根据计划有目的地实施教学，以点带面地推动学校育人方式的变革。

（二）设计分层作业，发展核心素养

“双减”政策背景下，既要求学生扎实掌握基础知识与基本技能，同时还要求学生在情感态度、价值观、学习方法、合作交流等方面获得全面发展。教师应当聚焦校本教研实践，把作业设计与教学设计摆到同等重要的位置，在双线并行中通过组织研讨、集思广益，结合校情设计出符合本校学生特点的，具有基础性、拓展性和个性化等特征的分层作业，积极建设作业资源库，帮助学生走出低效作业、无效作业的困境。这样，教师在优化自身教学方式的过程中，就能够充分发挥作业育人的功能，用作业促进人的发展，无疑也是发展学生核心素养的有效路径。

（三）提升教学质量，实现提质增效

课堂教学必须尊重学生身心发展规律和教育教学规律，合理把握课堂容量和教学难度。提升教学质量，应当建立在精准分析学情的基础上，重视在差异化教学和个别化指导上下功夫。学校的教研组、备课组、项目组则可以通过校本教研的集体力量，针对课堂上出现的问题，从理论结合实践的角度分轮次探讨，一起研究该问题的解决策略。在循环往复的校本教研活动中，从发现课堂问题入手，借助校本教研的集体力量，探寻当下问题的解决方法。这是一个螺旋上升的过程。在此过程中，教师的课堂教学水平逐步提高，课堂教学效率也不断提高，真正实现了课堂教学的提质增效。

三、高质量校本教研的实践路向

学校以团队建设、实践推进、个体发展为抓手，本着个体和团队协同共进的愿景，从建立共同体、打造新范式、共享新收获三个方面来落实学校高质量校本教研的实践路向。

（一）团队建设：建立深度研修共同体

1.“四玉”分层式梯队建设

《新方案》中要求学校充分重视并不断加强学校教研组的建设。在建设教研组之前，学校应打破学科的界限，对全校教师进行教师队伍的分层式梯队建设，兼顾各个年龄层的教师在当前的发展机遇，从整体上培养教师队伍。所谓“四玉”梯队，一是3年内适应期的“璞玉教师”，二是3—10年磨合期的“琢玉教师”，三是10—20年发展期的“引玉教师”，四是20年以上涅变期的“韫玉教师”。从站稳讲台到磨炼技艺，再到形成风格，最后到引领发展，形成一条“成长链”，指引着教师投身从初出茅庐到光荣退休的时光轴里，从新进教师到青年教师再到骨干教师最后到名优特教师的深度研修发展线上，驱动着研修共同体的不断进步、不断创新、不断发展，让团队成员在不同的活动平台中都能体验到展现自我的成就感。具体如图1所示。

2.“行思”沉浸式研修课程

倚重教研组的学校管理架构更有利于教师的专业发展，因而教师的成长同样离不开学校的“行思”教师成长研修课程。在校本教研的过程中，依托各学科教研组，以“任务驱动、内涵发展”为主题，设置“常规长程任务群”和“核心短程任务群”两大任务群，驱动教师进行沉浸式研修。“常规长程任务群”包含我的“1+N”读书行动、我的“2+1”基本功训练、“有声阅读·慢读好时光”活动以及我们的特色作业等；“核心短程任务”则包括区级教研、小课题研究、探索课堂教学方式变革，以及基于新课标的学业评价命题变革等。由此，助推教研组朝着特色方向发展。与此同时，为了提升阅读质量，推动教师深度阅读，各教研组每学期还积极开展“同研一本书”的沉浸式阅读活动，学校设计阅读前、阅读中、阅读后和成果展示四个阶段来监督教师的阅读，读中通过学校公众号展示组内阅读成果，最后在“教研论坛”上进行阅读理论联系教学实践的汇报展示与互动。由此，教师的理论素养在持续推进的阅读研修活动中逐渐夯实、提升。

（二）实践推进：打造深耕教研新范式

1.“一中心·两设计·三依托”卷入式教研范式

校本教研主要以教研组为单位集中开展教学研究，但又不拘泥于这一种形式，并不局限于本年级、本学科进行研讨，而是以跨学科、跨年级、跨主题的形式着力扩大教学探讨的边界，开阔教师眼界。因此，就有了“大+小”的学科内小教研和跨学科大教研两种形式的卷入。之后，进一步采取“一中心·两设计·三依托”的卷入式教研范式，以实现学科可持续性教研：“一中心”是指素养导向的单元整体教学；“两设计”，一是课时与单元作业设计，二是跨学科项目式作业设计；“三依托”主要是指公开课、校本课程开发、全学科素养月测评活动，以此做到“教学评研”的一致性。在跨学科的大教研活动中，所有学科的教师都被集中在一起，共同探讨与交流，相互学习，借鉴其他学科的优势，在取长补短中实现融会贯通。这种全学科卷入的方式，不仅对本学科的教学会有所启示，还可以进一步增强教师的课程整合意识，尤其是在实践推进中，能够优化课堂教学，提高教学效率（见图2）。

2.“两核·三圈·四层”循环式研课范式

“减负提质”一直是“双减”政策的核心话题。学校教研突破学科壁垒去钻研课堂教学，也是落实“双减”政策提升教学质量的路径之一。那么，如何进行有效的课例研讨以提升教学质量呢？学校在办学过程中逐步摸索出适合本校教师的课例研究模式，努力将课堂观察的重点从教师的教转向学生的学，课例研讨的过程从一次性研讨转向多次渐进式磨课。在新时代数字赋能的背景下，学校与时俱进地建构了云背景下嵌入式的“两核·三圈·四层”研课操作范式。“两核”是指促进“教师发展”和“学生成长”的双核心；“三圈”是指“物理圈、实践圈、评价圈”三个圈。其一，以营造教师工作学习化、学习工作化的场域为基础，建立“教师个人的教学现场、同行教师的教学现场、学校日常教研活动现场、培训和讲座现场”四个不同的混合式学习资源而形成的是“物理圈”。其二，以激励教师学习社群、高效协作为核心的混合式学习共同体而形成的是“实践圈”。其三，以个体评价与团体评价有机嵌入学校研课的混合式评价形成的是“评价圈”。“四层”则是指以“问题导向、主题研修、专项突破和反思评价”四个环节为具体操作路径，对其加以提炼，逐步形成学校智慧研课特色发展实践模式。总之，在各个圈层的循环中，鲜明体现了“教学评研”的一致性（见图3）。

3.“素养导向2+N”外延式课堂教学范式

学校以素养导向建构了“核心主问题+合作真分享”的课堂框架，再以“2+N”为外延变式，这里的“N”表示项目化、游戏化、情境化、智慧化等方式，最后形成“指导”“自主”“对话”等结合微课的混合式教学范式。在此过程中，教师利用常规的校本教研时间进行研修，在集体备课中借助备课问题解决“任务单”，从而激活教师备课的思维。通过学校的大教研时间，也就是不定时的“关键事件”进行展示与磨砺，在推进实践之中教师坚持不懈地紧扣做与学、做与思、做与研的三个结合，最后形成“典型样本”，并在全校、全区、全市范围内的智慧教育网站等平台上进行展示与推广。

4.“六象认知”行动式特色项目创新范式

这里所说的“六象认知”，主要是从建构性学习的角度在“盲人摸象”的故事中得到的启发。当然，盲人摸象只是踏出了认知的第一步。张铁道教授认为，新时期的校本教研活动应结合教师教学工作的实际问题，充分尊重教师已有的实践经验，设计和实施有意义的经验分享、互动建构和资源生成活动。学校把语文学科作为龙头领研学科，率先组建种子教师带领团队，建构了“摸象—说象—成象—抽象—造象—倒象”的基于“六象认知”的薛法根组块教学行动式特色项目创新研究范式。遵循“区域内的种子教师辐射学校教师”的原则，大体上分为“个体输入、合作建构、成果汇报、实践反思”四个研究阶段，用行为研究的方式循着体验式学习、分享式学习、建构式学习、概念式学习、创造式学习，以及渗透全程的反思式学习的路径，使得教师在项目研究中真切经历从个体经验到集体智慧的研究学习体验。最终，该项目“六象认知”创新研究范式的实践推进，达成了“具体—抽象—具体”的思维闭环，以及从“一个学科”到“多个学科”的范式迁移。

（三）个体发展：共享深入科研新收获

1.“渐进式”课题研究

适时建立“学校—区域—省级”的“渐进式”三级课题申报制，从教师个体发展的角度提高教师的研究能力。近年来，学校以成功立项的省部级课题为依托，建立了校级教研组、年级组课题研究群，以课题研究为抓手，帮助教师树立发现问题、研究问题、解决问题的意识，进而提升工作研究水平。并且，要求教师在学校总课题的统领下，承担区级、校级子课题，做到人人有课题、人人有研究。与此同时，学校还会聘请上级教科研部门的课题专家进校园，对全校教师的课题研究进行“诊断把脉”。“学术讲堂”作为学校的“规定节目”，给参与教研的教师搭建了展示自己研究成果的平台。围绕“我的提质故事”“我的研究报告”“我的读书分享”等方面进行分享，全面展示个体在校本教研中所取得的研究成果，突出科研的实效性。

2.“发散式”教育写作

福楼拜说过：“写作是一种生活方式。”的确，其实有一种专业的行动方式一直伴随我们，那就是教育写作。学校鼓励教师结合自己发现的问题，在校本教研的过程中，首先与其他教师分享经验与心得，进行思维的碰撞，再结合自己的“思维火花”生发思考，进一步拓宽教学思路。紧接着，在思考中加入文献研究，用教育理论来“武装”教学实践，让自己的思考再次得到提升，最后付诸行动用文字凝练出一篇篇的教学论文。这一过程，也是教师综合素养得到提高的过程。学校倡导教师从读后、教后、考后、训后四个方面着力，围绕其中的一个论点发散式集中撰写论文。比如，围绕某一特定单元的教学这一中心，可以开展发散式写作：这一单元的文本解读、这一单元的教学设计、这一单元的案例分析、这一单元的实施路径等。这里的“发散式”教育写作就像一朵花，围绕着花心，花瓣次第开放。“这朵花”成为教师专业成长的需求，也成了每一位教师的教育写作必修课。通过“发散式”教育写作，最终教师们的多篇论文在教育期刊上发表。

总而言之，在教育高质量发展的要求下，校本教研可谓学校教育教学高质量发展的有效途径。这种基于建立共同体、建构新范式、共享新收获的高品质教研方式，是对传统教研方式的革新。正是这样的尝试，不断推动着一个学校的全程卷入和全员卷入，在实践中取得了一定的成效，体现了从小范围向大区域的辐射与推广作用。当然，校本研修也需要与区域教研有机整合，持之以恒地探索和实践，如此才能为不断完善我国基础教育教研制度提供参考。

［本文系重庆市教育科学“十四五”规划2023年度教学改革专项课题“学习任务群视野下小学语文大单元教学设计与实施研究”（项目编号：K23ZG1390108）暨重庆市基础教育质量监测中心2022年度重庆市义务教育质量监测结果应用课题“云背景下嵌入式校本研修的困境及对策研究”（项目编号：JC202201211）阶段性研究成果］

［参考文献］

［1］林青燕.“双减”背景下教师校本教研的旨归、任务及路向[J].教学与管理，2023（15）：14-18.

［2］李敏，赵明仁.“双减”背景下课堂教学质量提升：现实困境及其路径选择[J].天津师范大学学报（社会科学版），2022（04）：54-60.

［3］许永升.“双减”是学校教学提质增效的助推器[J].人民教育，2022（05）：13.

［4］刘凤.教师现场学习力：内涵及培育[J].教育视界，2024（14）：51-53.

［5］张铁道.教师研修2.0：理念、路径与方法[M].北京：教育科学出版社，2021：48.

刘 凤 重庆两江新区嘉成小学校，高级教师，重庆市小学语文骨干教师。