融合CLIL模式的日语专业中华文化概要课程教学策略

摘要：中华文化概要课程旨在深化学生对中华文化的理解，提升其在国际交流中传播中国声音的能力。文章通过分析授课文本和问卷调查，为CLIL模式下的课程教学提供参考，并鉴于授课文本中名词比例显著高于其他词类，建议在CLIL模式中采用视频和漫画等多模态方式进行词汇教学；依据CLIL活动设计矩阵，设计多样化教学活动，以提高学生用日语讲述中国故事的能力。

关键词：CLIL模式；中华文化概要课程；多模态词汇教学；CLIL活动设计矩阵

一、CLIL模式

CLIL即内容与语言融合式学习，是一种将学科内容与语言学习有机结合的教学模式。CLIL的四个构成要素，即4Cs框架（包括学科内容、语言知识和语言技能、认知能力、协作学习和跨文化理解）。其中，语言知识包括词汇和语法，语言技能涵盖听、说、读、写。认知能力分为低阶思维和高阶思维，低阶思维包括记忆、理解和应用，高阶思维包括分析、评价和创造。

CLIL模式的灵活性是其显著优势。在遵守4Cs框架的前提下，教师可以根据具体教学情景进行灵活调整。比如，教学目的可以侧重于学科内容教学或外语教学；实施次数可以为定期多次或零散少数；实施比例可以涵盖整堂课或仅为课程的一部分；使用语言可以为全部外语或外语与母语兼用。

CLIL模式通过将学科内容、外语能力、认知水平和跨文化交际能力有机融合，不仅能够促进学生语言能力的发展，还能激发其认知思维的灵活性，并提升其跨文化交际能力。比如，徐锦芬指出将CLIL模式应用于外语教育改革实践，有利于解决外语专业课程内容单一、学生知识面狭窄、思辨能力薄弱等问题，符合新形势下我国外语教育改革需求，具有在全国范围内推广实施的必要性。

二、中华文化概要课程概况

在日语专业建设中，中华优秀传统文化的重要性日益显现。为实现用日语“讲好中国故事、传播好中国声音”的教学目标，广州工商学院于2022年开设了中华文化概要课程。

（一）教学内容

中华文化概要课程围绕八个专题展开讲解，即北京胡同和四合院、中国料理、中医、中国功夫、万里长城、中国刺绣、中国书法、京剧。主要教材为《中国文化简明教程》，参考教材包括《中华传统文化日译》和《中国文化读本（日文版）》。授课文本分别选自《中国文化简明教程》中“北京胡同、四合院”“中国八大菜系孕育出的丰富多彩的饮食文化”“中医的历史和特征”的中医特征部分，“中国功夫、太极拳、气功”以及“38项世界文化遗产”的万里长城部分。刺绣和书法的授课文本分别选自《中华传统文化日译》第一单元第一讲和第二讲的原文1，第二单元第二讲的原文2和第三讲的原文4。京剧的授课文本为《中国文化读本（日文版）》中的“京剧脸谱的华美之韵”。

（二）课程实施方面存在的问题

夏洋指出，传统英语专业课程在实施方面存在以下问题。首先，英语专业教师仍停留在词汇讲解、结构分析、难句释义与翻译等语言讲解层面，对于面向多元素质培养的高阶课程，教师未能在教学实施中作出相应调整。其次，课程实施的教学模式较为单一，基本教学方式仍是传统的PPP模式（按照讲授、练习和输出的流程进行授课），以教师为中心，学生真正参与语言交际的机会较少，难以提高学生的语言综合运用能力。

上述问题同样存在于日语专业中华文化概要课程中。为了使学生更透彻地理解课文，笔者花费大量时间在词汇、语法讲解上，导致课堂上学生真正参与语言交际的机会较少，这不利于学生日语产出能力和跨文化交际能力的发展。

三、融合CLIL模式的中华文化概要课程的可行性与必要性

近年来，越来越多的外语教师在教学中引入CLIL模式，并取得了显著的效果。然而，现有的CLIL教学研究主要集中在英语领域，日语专业的CLIL教学研究相对较少。根据知网的检索结果（截至2024年8月4日），以“CLIL英语”和“内容与语言融合英语”为主题的相关论文数量分别为481篇和128篇，而以“CLIL日语”和“内容与语言融合日语”为主题的相关论文仅有7篇和1篇。

CLIL模式能够有效纠正外语教学中单一关注词汇和语法的问题，有助于培养学生的综合语言运用能力。然而，知网中目前尚未有针对日语专业中华文化概要课程融合CLIL模式的研究。因此，本研究对授课文本进行深入分析，并通过问卷调查了解学生的反馈，以探讨在日语专业中华文化概要课程中融入CLIL模式的可行性与必要性，并为中华文化概要课程教学实践提供相关建议。

（一）教材分析

使用jReadability（日语文章难度判定系统）分析8个专题授课文本的单词构成和阅读难度。单词构成结果如表1所示：在8个专题的授课文本中，名词的占比最高，其次是动词，名词占比平均为动词的6倍，而形容词和副词占比较低。总词数为包括日语助词在内的全部单词数。例如，中医专题授课文本共包含379个单词，其中涉及大量专业术语，如日常健康管理、中西医结合治疗、身心状态、个性化治疗方案、处方、自然治愈能力、身心平衡、整体观念、辨证论治、四诊（望、闻、问、切）、证候等。

此外，8个专题的阅读难度与大三学生的日语水平相匹配。其中，北京胡同、中国料理、长城、书法和京剧五个专题的阅读难度为中级前半或后半，中医、中国功夫和刺绣三个专题的阅读难度为上级前半。授课文本的阅读难度与学生的日语水平相匹配，才能有效培养其用日语讲述中国文化的能力，从而实现语言学习与文化传承的有机融合。

（二）问卷调查分析

在中华文化概要课程期末，笔者对所教授的3个班级的108个大三学生进行了问卷调查，旨在了解学生对“通过本学期的学习，用日语讲述8个专题的能力是否有所提高”的看法。调查结果显示，108个学生中，有58人认为自己用日语讲述8个专题的能力得到了提高。对于提高的原因，39人表示通过课程学习掌握了之前未接触过的单词，扩展了词汇量和语法知识。仅有4人提到课堂上有发言、朗读和发表的机会。然而，50人反馈，由于课堂上日语输出机会较少，用日语讲述中国文化的能力并未显著提高。

（三）教学策略

通过文本分析和问卷调查，本文得出以下关于在日语专业中华文化概要课程中融合CLIL模式的启示。

首先，由于中华文化概要授课文本中名词占比极高，为增强学生对这些名词的理解，教师在CLIL模式中的语言知识和语言技能教学环节，应采用多模态输入方法以强化词汇教学。例如，在中医专题教学过程中，对于听觉模态，教师可以使用涉及中医整体观念和辨证论治的日语视频资源。这些视频资源能够直观地展示中医的核心理念，通过语言与实际场景的结合，帮助学生加深对相关术语内涵的理解。对于视觉模态，教师应运用图表、漫画等视觉材料来解释复杂的中医概念。例如，教师可以通过图表展示“四诊”（望、闻、问、切）的具体操作步骤，或通过漫画形式展示中医与西医治疗理念的差异。这些视觉材料不仅有助于学生直观理解中医理论，还能增强他们的学习积极性。通过结合听觉与视觉模态的多重输入方式，学生不仅能够在听觉信息中加深对中医日语术语的认知，还能通过视觉辅助更形象地理解这些术语的应用，有效提高用日语讲述中医文化的能力。

其次，针对问卷中学生反馈的课堂上日语输出机会较少的问题，如表2所示，教师可以通过CLIL教学活动设计矩阵，设计多样化的教学活动。

在CLIL模式的认知能力培养环节，教师应将低阶思维练习与高阶思维练习相结合，通过实施不同思考难度的课堂活动，逐步提高学生思辨能力和用日语讲述中国文化的能力。在协作学习和跨文化理解环节，教师应灵活运用个人、双人、小组和集体练习等教学模式，深化学生对中国文化以及中日文化异同的理解，提升学生的跨文化理解和交际能力。以中医专题为例，教师可以在进行多模态输入的语言知识与语言技能教学后，开展个人的低阶记忆练习。例如，设计单词卡片，卡片中列出“整体观念”和“辨证论治”等与中医相关的关键术语，要求学生在课堂上进行记忆和复述。接下来，教师将学生分成若干小组，进行小组的高阶分析练习。每组需分析中医与西医在治疗理念与方法上的异同，讨论各自的优缺点，并用日语撰写分析报告。最后，进行集体高阶创造练习。学生需以集体合作的方式，结合中医与现代西医的理念，设计一个日语版的中医健康管理方案。教师通过上述低阶思维练习与高阶思维练习的结合，以及个人、小组和集体学习的综合运用，可以有效加深学生对中国文化的理解，提升其用日语讲述中国故事的能力和跨文化交际能力。

参考文献：

[1]徐锦芬.具有中国特色的内容语言融合教育理念与实践：兼评常俊跃教授团队的实践探索与理论创新[J].西安外国语大学学报，2023（31）.

[2]钱晓波，林工，徐曙.中国文化简明教程[M].上海：上海外语教育出版社，2022.

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[4]叶朗，朱良志.中国文化读本（日文版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[5]夏洋.内容与语言融合的外语教学与研究[M].北京：北京大学出版社，2024.

[6]张勇.《国标》背景下高校日语专业“内容与语言融合型”教学实践报告：以“日本世界遗产入门”为例[J].高等日语教育，2022（10）.