教考衔接下的高中语文阅读教学开展路径

目前，考试仍然是我国教育领域选拔人才的重要方式，教师对学生的知识教育和素养教育不能独立于考试之外，尤其是在高中阶段。时代在发展，考试也在随着时代的发展而不断发生着变革，新高考在命题上强化了与教材的关联，并根据新课标对教学的素养立意要求而逐渐从知识立意、能力立意转向素养立意，即更注重对学生综合素养的考查。对此，高中教师要以教考衔接为立足点，积极地进行素养性课堂的探索，以进一步彰显考试的积极导向。本文主要围绕教考衔接下的高中语文阅读教学展开，先介绍了新高考语文阅读考核的重点和语文阅读的教考衔接要点，后探究了教考衔接下的高中语文阅读教学的开展路径。

一、新高考语文阅读考核重点

阅读教学是语文教学体系中最基础的构成部分之一，也始终是语文考试中题量大、分值高的一个模块，新高考对语文阅读的考查就包含现代文阅读和古诗文阅读这两大模块，再往下又可以细分为论述性文本阅读、实用性文本阅读、文学性文本阅读、古诗词阅读和文言文阅读，而新高考在语文阅读考核上的创新主要就表现为从文本理解向主题思辨、开放思考和精准阅读的转向。在新高考背景下，语文学科的阅读考核往往更注重对阅读素材主题的思辨、对阅读题目要求的解读和对多类文本的精准阅读。

（一）对阅读素材主题的思辨

思辨指的是一种基于逻辑推导的理性思考，看重过程中的理性分析与分辨，指向的是问题的发现和解决。而阅读本质上就是对特定文本的理解行为，正所谓一千个人心中有一千个哈姆雷特，不同的人在阅读同一文本时产生不同的理解再正常不过。对此，新高考在考核学生的阅读能力时，将对学生思辨能力的考查列为重点，这一重点的确立也在一定程度上改变了以往考试中公式化套模板解题的情况。

（二）对阅读题目要求的解读

新时代的教育回归了育人的本质，也确立了以素养为核心、以学生为中心的教学原则，课堂上的灌输式讲解被启发引导所替代，学生对课程知识的死记硬背逐渐转变为先理解后记忆，而考试中的阅读考核也针对学生的应用能力提出了更高的要求，很多阅读题目都不只考查学生对某一修辞手法所表达的内容及表达效果的认识，还考查学生对文本及题目的综合性解读，如果学生没有认识到其中的关键，答题时就很有可能出现答案过于偏颇、片面的问题。

（三）对多类文本的精准阅读

教育的目的是育人，目标是为社会输送能够适应社会和推动社会进步的有用人才，而新时代社会对人才的需求发生了变化，所以教育这一育人途径和考试这一人才选拔机制也随之发生了变化，即更注重培养和选拔高素质、全面型的应用型人才。具体到新高考语文的阅读考查模块，命题的变化就迎合了开放化、文化性和突出价值引领的趋势，既要求学生“饱览群书”，又要求学生在阅读时打破思维定式，展开发散思考，以实现对多类文本的精准阅读。

二、语文阅读的教考衔接要点

从考查内容来看，新高考中的语文阅读命题突出了随文命题、重视引领核心价值的特点，开放性更强，灵活性也更强；而从考查板块来看，新高考中的语文阅读命题又呈现出板块间关联度高和与教材关联度高的特点；从考查题型来看，新高考中的语文阅读命题还呈现出主客观试题都关联教材基础知识的特点。所以在教考衔接下，语文教师的阅读教学就要注重落实根本性的能力素养培养、从教材出发的拓展延伸、情境载体下的综合锻炼和对常见题型的认知建构，以全方位提升学生的语文阅读素养。

（一）落实根本性的能力素养培养

新高考的阅读命题更注重对学生关键能力、学科素养和核心价值理解的考查，看重学生在阅读时对文本中的个性化表达、语言风格、叙述特征、内涵隐喻、情感态度等的深层探究和多元解读，也看重学生在解题过程中的主观能动和思维灵活性。而这些都要求学生具备更高的阅读素养和更强的思维能力，认知足够完善、思维足够发散的学生才更可能答出符合题目要求又能体现个性的答案。所以在教考衔接下，教师要落实对学生能力素养的培养。

（二）落实从教材出发的拓展延伸

新高考与教材的关联贯通所有的考查板块，其中关联度最高的就是阅读板块，尤其是古诗文阅读，但这种关联指的不是对教材课文的照搬，而是教材课文的延伸，考试中的很多阅读文本都与课文有着千丝万缕的联系，要么是同一作家的其他文章，要么是同一标题下其他作者的文章，要么是与教材中某一类典型文本同类的其他文章。所以，语文阅读的教考衔接还要落实到从教材出发的拓展延伸上，教师有必要在教学后引导学生进行延伸性的阅读。

（三）落实情境载体下的综合锻炼

考试中的阅读题分为主观题和客观题两种，客观题考查的一般是学生对文学常识的积累与认知，主观题考查的则一般是学生对具体文本主题、形象、语言、艺术手法等的理解、分析与鉴赏，命题存在套路化的问题，学生的解题也存在套路化的现象。而新高考的命题呈现的则是一种反套路的特征，需要学生跳出思维定式进行深层次探究和多元化思考。对此，语文教师需要落实基于情境载体的综合锻炼，以提升学生反套路式解题和答题的能力。

（四）落实对常见题型的认知建构

考试命题与教材之间既存在显性关联，也存在隐性关联，显性关联主要表现为考点与教材文本的直接联系，隐性关联则可能表现为考试文本与教材文本的风格共性，或表现为考查内容与教材内容的知识链接。在教考衔接下，教师需要在对学生素养和能力的培养中潜移默化地推进学生应试答题能力的提升，明确不同考试题型与教材内容之间具体存在哪些关联是其中的关键。对此，语文教师在阅读教学中需要落实学生对常见题型认知的建构。

三、教考衔接下的高中语文阅读教学开展路径

教考衔接的本质就是立足于将教学、考试紧密结合的能力和素养培养，以考试命题与教材内容本身或显性或隐性的关联为出发点，强调教学与考试、课内与课外的衔接。新高考背景下的考试回归课本，但又不完全照搬课本，所以教师在立足课本开展教学活动时，也不能局限于课本。就高中阶段语文学科的阅读教学而言，教师需要着眼于学生阅读素养的建构、阅读积累的丰富、阅读感知的深化和阅读能力的发展，在能力贯通的底层逻辑下搭建“教考衔接”的教学实践体系，通过对学生能力和素养发展需求的满足来落实连贯、高效的课堂教学。具体到课堂教学实践中，高中语文教师就要注重非功利性阶梯式阅读目标的设置、多元指向层级式阅读内容的设计、教练统一小组式阅读活动的组织和立足情境的综合性阅读训练的开展，多角度推进学生综合素养的建构与综合能力的提升。

（一）设置非功利性的阶梯式阅读目标，逐步建构学生阅读素养

教考衔接要求将教师的教学导向以建构学生素养为核心的实践方面，而素养的建构是一项长期性的活动，需要一点一滴的积累，也需要持续推进的锻炼，一步一个台阶的进步就是素养建构最坚实的基础。所以在教考衔接背景下，高中语文教师要为教学设置非功利性的阶梯式目标，以逐步引导学生的知识学习和素养建构。

大阶梯体现为高一到高三的不同教学侧重，高一需要关注的是知识、方法、策略的积累和储备，高二需要关注的是对不同体裁文本的针对性阅读锻炼，高三需要关注的是从文本和题目本身出发的突破式和创新式思考。以统编版必修上册第二单元课文《以工匠精神雕琢时代品质》的教学为例，这是一篇新闻评论，主要内容是对工匠精神重要性的分析与论证，具备新闻评论的特质，也具备议论性文本的特征，所处的教学阶段是高一上册。那么，教师就需要从丰富学生的阅读储备出发，围绕“读什么”和“怎么读”两个基本问题，设置“阅读课文，总结新闻评论阅读应关注的要点和可采用的方法”的目标，以引导学生积累新闻评论类文本的阅读技巧和阅读方法，同时助力学生建构对新闻评论的基本认知。

（二）设计多元指向的层级式阅读内容，逐步丰富学生阅读积累

基于试卷文本内容与教材课文内容间的关联，高中语文教师在开展阅读教学时应当引入更多拓展性的文本，如与教材课文同作者、同主题、同标题的一些经典文章，架构层级式的阅读内容体系，并引导学生对不同层级的文章展开整体性和对比式的阅读，这有助于学生阅读技能的逐步丰富。

在教学一些知名且优秀的作家写作的课文时，教师需要结合同作者的多篇文章来开展群文阅读教学，如史铁生，统编版必修上册第七单元节选了《我与地坛》中的前两个部分作为课文，那么教师就可以将其他部分的内容或《我二十一岁那年》《病隙碎笔》等其他文章选做拓展阅读素材，以带领学生分析史铁生的写作风格，同时教给学生从字里行间探寻作者语言风格和内容风格的方法，方便学生快速建立对某一作家写作风格的基本认识。而在教学一些主题比较宽泛的课文时，教师则需要结合同主题的多篇文章来开展群文阅读教学，如统编版必修下册第六单元的《祝福》，“祝福”本身就是一个充满温暖和希望的词汇，除了鲁迅的《祝福》以外，冯骥才的《春节的祝福》、毕淑敏的《给自己的祝福》、贾平凹的《母亲的祝福》等文章都涉及“祝福”这个关键词，所以教师可以结合这些文章来开展拓展性的群文阅读教学。

（三）组织教、练统一的小组式阅读实践，逐步深化学生的阅读感知

考试是对知识、素养与能力的一种考查，实践是对知识、素养、能力的一种锻炼，所以教考的衔接也指向教、练的统一，教师需要在实践中落实对学生的全方位锻炼，借助实践来深化学生的感知，所以高中语文教师要积极组织教、练统一的小组式阅读实践活动。

以统编版高中语文选择性必修上册第三单元节选课文《复活》的教学为例，教师对教学活动的设计可以建立在考试的底层框架下，即将完整的课文看作考试中需要考查的阅读文本，设置以文本解析、技巧分析、文学鉴赏、情感理解、创意解读为核心的一套练习题，包括选择题、简答题、分析题、鉴赏题和细节解读题，以推进教、练的统一。而在课堂教学的实践中，教师还可以依据学生的真实水平来划分学习小组，然后以小组为单位引导学生对文本进行阅读、鉴赏和解析。然后，教师就可以带着题目开展课文教学，以有针对性地引导学生对文本的基本内容和情感基调进行整体感知。相比于真正的试题评讲，这种“评讲”形式的教学更深入，更利于学生思维的发散与建构，学生也能借着这种与“教”紧密相连的“练”来掌握分析题目、定位文本、识别语言、理解情感和表达观点等阅读答题技巧。

（四）开展立足情境的综合性阅读训练，逐步发展学生的阅读能力

语言作为交流工具的特性主要表现为在不同情景下对信息的准确传递上，阅读理解的一个关键点也就是联系上下文解读某一句段存在的意义和所要表达的内容，新高考阅读命题中就运用到了情境。因此，高中语文教师的阅读教学需要开展立足情境的综合性训练。

以统编版高中语文选择性必修下册第一单元课文《蜀道难》的教学为例，古诗词的文学性和艺术性在很多时候都表现为只可意会不可言传的“意境”，对古诗词的阅读也尤其强调意境的感知与意象的分析。《蜀道难》是诗仙李白在开元十几年初入长安时所作，以蜀道的艰险可怖来引出志士功业难成的悲愤，在赞美山河的同时，表达了对友人的情谊和对社会的忧虑。那么在课堂上，教师就可以立足社会生活情境，引导学生结合自己的现实生活和历史思考来解读诗歌中的意象、情感与语言表达，以及诗歌核心的主题内涵和整体的情感基调。高三的学生已经具备了独立阅读和分析古诗词的能力，所以为了进一步发展学生的阅读能力，教师需要引导学生自主完成对古诗词的综合性解析训练，借训练来深化学生对诗歌意象的理解和对诗歌意境的感知，也借训练来推进学生对常见诗歌表达手法更深入的探究。

四、结语

总而言之，考试评价对教学来说也可以是一种积极的导向，“应试”虽然不是课堂教学最根本的目的，但始终是教育自然生成的结果，学生素养的建构和能力的提升伴随着知识储备的丰富，胸中有墨又敢思敢想的人在面对考试时，心态不是应对而是表达，能借着发散的思考看透题目要考查的本质内容，也能更从容地给出有价值的答案。而教考衔接则是对教师教学的一种方向指引，在考试逐渐回归课本的当下，教师有了更多时间和精力为学生打下坚实的素养基础与能力基础，教考间的关联也为教育向素养立意的转向吹来了一股东风。在此背景下，高中语文教师需要立足教考衔接，通过合理化的阅读目标设置、阅读内容设计、阅读活动组织和阅读训练开展来落实对学生能力素养的高效培育。

（宋行军）