深度教学视角下的初中语文名著阅读教学路径

深度教学是从深度学习中延伸出来的一个教学概念，而深度学习是高阶思维活动下的学习活动的指代，看重思维活动从低阶向高阶的转变，强调学生在学习过程中的深度探究与思考，所以深度教学指的其实就是以启迪、启发为关键词，注重开发和建构学生思维的教学，能够驱动学生思维活动从低阶向高阶转化，也能助推学生对课程知识和技巧的深入探究与全面思考。新课标对初中语文阅读教学提出了重视学生情感体验、重视学生自主阅读和重视学生综合能力发展的要求，要求教师开展立足学生高阶思维的、更有深度的阅读教学活动。本文以深度教学视角下的初中语文名著阅读教学为主题，首先介绍了名著阅读深度教学的特征，其次概括了深度教学视角下初中语文名著阅读教学的指向，最后探究了深度教学视角下初中语文名著阅读教学的路径。

一、名著阅读深度教学的特征

名著阅读教学本质上就是阅读教学，而以文本为载体，借着对文本的解读与分析来教给学生知识和技巧、锻炼学生思维是阅读教学最根本的目的，名著阅读的不同点只在于阅读的文本被限定为了名著。而对名著的深度阅读教学有着更注重学生发展、更注重文学鉴赏、更注重学生体验和更注重认知建构的基本特征。

（一）更注重学生发展而非知识技巧教授

深度教学是从育人出发的教学，强化了教学的育人价值，也注重学生在学习过程中除了积累知识以外的其他成长与收获，与长期以来重知识技巧教授的传统教学有着很大的区别，教师需要将全方位培育学生视作教学的根本目标，将知识、思维、能力和素养这四个维度的教育联系起来，促进学生更个性的成长和更全面的发展。所以，对名著的深度教学也有着更注重学生发展而非知识技巧教授的特点，教师需要在教学设计上更注重教学目标的发展性。

（二）更注重文学鉴赏而非文本故事阅读

大部分的经典名著都是故事性文本，优秀的作者能够通过虚构的人物和故事来展现当时社会的特征与问题，也能通过虚构的人物和故事来论证、辩驳一种观点或“预示”一种未来，所以名著故事的可读性很强，很多人在阅读名著时容易陷入阅读故事的误区。而深度教学视角下的名著阅读教学就是一种更注重文学鉴赏而非文本故事阅读的教学，教师需要以名著与生俱来的语言美、结构美、精神美等为教学的主题，引导学生对名著进行文学性鉴赏。

（三）更注重学生体验而非任务完成效果

阅读的过程除了是接受知识和信息的过程，也是体会和感受故事的过程，尤其是对长文本的阅读，名著就是一种长文本，有着更完整的内容、更复杂的结构和更具有深度的主题，对名著的持续性阅读会将读者带入书里的世界，而这种沉浸式的阅读一是能够给予阅读者更好的阅读体验，二是能够帮助阅读者更好地理解文本的主题与内容。再结合深度教学的概念与要求来看，以名著阅读为主体的深度教学就具备了更注重学生体验而非任务完成效果的特征。

二、深度教学视角下的初中语文名著阅读教学的指向

阅读教学是语文教学体系中重要的基础构成，也是语文教师育人的重要教学载体，有着能丰富学生语言知识储备、提升学生语言应用能力、深化学生多元文化认知和发展学生思维及思维能力的功能性，而深度教学视角下的初中语文名著阅读教学就需要指向对学生文化视野的开阔、语言素养的发展和高阶思维的锻炼。

（一）借助对名著的阅读来开阔学生文化视野

写作是对当下的记叙和未来的想象，写作表达能力也是很多人都具备的一项语文能力，而在历史的大浪淘沙中脱颖而出并长久留存的经典名著就是各个时代浓缩的文化精髓，不论是中国名著还是西方名著，都被烙上了文化烙印。在阅读名著的过程中，学生也能从文字和故事间蕴藏的思想、情感与信仰中读到各个时代的文化。因此，在深度教学视角下开展名著阅读教学时，初中语文教师需要借助名著阅读来落实对学生文化视野的开阔。

（二）借助对名著的解析来发展学生语言素养

阅读教学是语文教学体系的构成部分，阅读也是学生学习语言知识和语言表达技巧的主要方式，学生对语言的理解依靠的是阅读过程中的锻炼，学生对语言的运用则是从对优秀文章中句段的模仿开始的，所以优秀的文章书籍就能助力教师对学生语言素养的培养。而经典的名著大都有着两个最基本的特性，一是故事的可读性，二是语言的艺术性，那么，在对名著的深度阅读教学中，初中语文教师需要借助名著解析来引导学生语言素养的发展。

（三）借助对名著的思考来锻炼学生高阶思维

开展深度教学的一大目的是引导学生深度学习，而深度学习发生的标志就是高阶思维的活动，所以深度教学也指向对学生高阶思维的锻炼和高阶思维能力的提升，且能够助推学生语文核心素养的生成与发展。因此，在深度教学视角下开展名著阅读教学时，初中语文教师要注重引导学生对名著中内容、思想、情感和主题的思考，将学生对文本的阅读从浅层的语言理解引向深层次的综合探究，以达到借助对名著的思考来锻炼学生高阶思维的目的。

三、深度教学视角下的初中语文名著阅读教学路径

相较于教材上单篇短章式的阅读文本，名著的内容更丰富、故事更完整、结构更复杂、主题也更深刻，有着很多可以和需要深度解读的地方，对名著的合理利用也能激活学生的高阶思维、引导学生更高阶的思维活动。基于这种客观事实，初中语文教师在深度教学视角下开展名著阅读教学时，就需要分阶段来展开探究与思考。在前置导读阶段，教师要引导学生完成对阅读计划的制定和书籍背景信息的了解；在探究深度阶段，教师需要引导学生完成对文本故事的深入解读和文本主体的整体解构；在讨论研读环节，教师则需要立足学生间的交流互动抛出问题，引导学生联系名著内容延伸思考。

（一）前置导读环节

1.布置预习任务，规划阅读学习清单。

深度学习的发生是一个循序渐进的过程，深度教学亦然，教学过程具备连贯性和逻辑性是深度教学的表现特征之一，而制定完整的计划就是提升教学连贯性和逻辑性的有效路径。

以人教版初中语文七年级上册第三单元的整本书阅读《朝花夕拾》为例。《朝花夕拾》是一部散文集，收录了鲁迅先生于1926年创作的10篇回忆性散文，内容以鲁迅先生青少年时期的生活为主，能够反映鲁迅先生性格的形成过程。同散文一样，散文集也具备“形散神聚”的特点，虽然由多篇文章构成，但这些文章都被一条主要线索串联了起来，立足个体的阅读能够帮助学生更好地体会鲁迅先生在某一时期的某种性格表现，立足整体的阅读则能够帮助学生更好地把握经历对人的性格塑造的影响。所以在深度教学视角下阅读《朝花夕拾》的过程中，教师需要先布置预习任务“阅读《朝花夕拾》中十篇散文各自的简介，并结合分篇简介来制定完整的阅读计划”，再参考学生制定的计划来为其规划学习任务清单，如“一边阅读一边拟概括段落或章节内容的短标题”，用以指引学生的阅读过程。

2.拓展文本背景，扫清阅读学习障碍。

名著阅读是有门槛的，缘于写作者与阅读者间生活时代的变化、个体经验的差异和思维认知不对称，很多人对名著的第一遍阅读都存在着各种困惑，这种困惑可能在第二遍阅读时豁然开朗，也可能需要场外信息的补充，所以教师需要在学生阅读前先拓展文本背景。

以人教版初中语文七年级上册第六单元的整本书阅读《西游记》为例。《西游记》是中国古典四大名著之一，也是中国古代第一部浪漫主义章回体长篇小说，以唐代真实的历史事件“玄奘取经”为蓝本，神化了玄奘取经过程中的经历，并虚构出三个“非人”的徒弟和一匹来历不凡的马，故事包含着很多佛教元素，神话色彩十分浓厚。深度教学视角下对《西游记》的阅读需要深入故事内里，初中生对《西游记》的阅读也需要走向透过表层看内涵的阶段，所以教师在前置导读环节需要向学生科普《西游记》的创作背景，包括宗教文化背景、政治历史背景和社会生活背景，了解了创作背景，学生才能更好地结合故事的时代背景展开对《西游记》的深层阅读，也才可能在阅读的过程中更深刻地体会作者对当时社会的批判。

（二）探究深读环节

1.创设内容情境，引导学生深入解读文本。

课堂上，对情境的创设实际上就是对教学内容的立体化呈现，就阅读教学而言，教师围绕阅读内容或主题创设的情境就能为学生打造一个沉浸式阅读的空间，助推学生对文本的深度理解。因此，在深度学习视角下开展名著阅读教学时，教师还要借助情境来引导学生解读。

以人教版初中语文八年级上册第三单元的整本书阅读《红星照耀中国》为例。《红星照耀中国》是美国记者埃德加·斯诺采写的一部纪实性很强的报道性作品，记录了斯诺1936年6月至1936年10月间在中国西北革命根据地进行实地采访的所见所闻，是一部红色经典作品。对纪实的红色作品的阅读重在感悟所记录之人身上具备或所记录之事中体现出来的优良精神，相比其他类型的作品，纪实的红色作品更看重对文本深层内涵的解读。所以在深度教学视角下，教师需要结合书中记录的历史来为学生创设一个“红色”情境，引入真实资料或优秀的现代影视作品片段来强化情境的视听表现，将学生“带回”那个艰苦的年代，以引导学生对文本内容的深入解读，而这种深入解读不仅能够帮助学生更好地感知这部作品的内涵，还能激发学生对国家和民族的热爱。

2.设置阅读任务，引导学生整体解构文本。

任务是学生深入探究的驱动，也是学生探究过程的方向指引，而合理的任务设置不仅能够驱动学生主动探究，还能够引导学生思维的拓展，进而落实对学生思维能力的锻炼与提升。因此，在深度学习视角下开展名著阅读教学时，教师要借助任务来驱动学生解构文本。

以人教版初中语文九年级上册第四单元的整本书阅读《简·爱》为例，《简·爱》是一部具有自传色彩的长篇小说，讲述了孤女简·爱坎坷不平的一生，也借着对其一生坎坷的描绘来塑造出一个独立自主又敢于抗争的女性形象。对《简·爱》阅读的关注点不应放在主人公经历了什么样的磨难之上，而应当放在主人公是如何应对这些磨难，每一次的磨难又促使她完成了怎样的成长上，即学生对文本的解构应当立足整体，着重去看主人公如何凭借自己对自由、幸福和更高精神境界的追求到达向往的美好未来。对此，教师可以为学生设置阅读任务“整体通读故事，在阅读中记录简·爱每一次的人生转折，以及这一过程中她的思想、坚持和所作所为”，先引导学生提炼关键的故事情节，再在学生完成阅读后引导其对文本进行整体解构。

（三）讨论研读环节——提出思考问题，引导交互讨论

阅读是一项个体活动，但阅读并非只能个体参与，学生在阅读书籍的过程中或许不希望其他人打扰，但是在完成阅读后，面向其他人的分享和与其他人的交流互动就有着深化其阅读认知的作用。所以，教师基于深度教学的名著阅读教学需要用学生间的交互讨论来收尾。

以人教版初中语文九年级下册第三单元的整本书阅读《儒林外史》为例。《儒林外史》是中国古典讽刺文学的佳作，代表着中国古代讽刺小说的高峰，而讽刺文学的特征就是用夸张的表达来批判、嘲弄、讽刺某种社会现象或人性特征，要想读懂讽刺文学，就要透过现象看本质，围绕其讽刺的对象展开深层次探究与思考。所以，在深度教学视角下，初中语文教师需要在学生完成对《儒林外史》内容的初步阅读后，通过提问的方式来引导学生间的交互讨论，借助问题来突出作品中讽刺的现象或人性，也借助问题点出作品中真正想表达的观点，而学生间的互动就有着激活思维和拓宽视野的功能性。

四、结语

综上所述，阅读教学是语文课堂上不可或缺的一个教学模块，名著阅读教学则是语文阅读教学体系中不可或缺的一个教学构成部分，名著比单篇短章更适合学生进行深度探究，也更容易激活学生的高阶思维，作者所处的文化背景与社会时代都会影响名著中语言的表达、思想的表述和价值观的表现，蕴藏于文字和故事间的精神、情感与认知则是学生高阶思维活动的引线，借着名著这个载体，教师能够在深度教学实践中落实对学生文化视野、语言素养和高阶思维的培养。而在实际的课堂教学中，初中语文教师就可以通过贯穿课堂教学全过程的引导来驱动学生对名著更全面和更深入的思考，以带领学生完成突破表层文字符号的深层内涵挖掘，促成深度学习在课堂上的真实发生。

（宋行军）