亲近自然 畅想未来

随着社会的发展与时代的进步，幼儿生态启蒙教育充满了新的机遇，也面临着新挑战。城市化的高度发展、信息技术的应用普及以及传统“知识本位”的教育理念，都让越来越多的幼儿在成长中远离自然环境，甚至出现了隔断自然联系等严重问题。人类终究是自然之子，亲近自然不仅是天性使然，更是幼儿成长中的权利与重要需求。在亲近自然的过程中，幼儿能够逐渐生发出对自然的身份认同与归属感，对其认知水平的发展与个人成长发挥着不容忽视的关键性影响。幼儿园是培养儿童生态意识与理念的重要阵地，自然应该义不容辞地承担起教育责任。同时，《3—6岁儿童学习与发展指南》中明确提出“亲近自然，喜欢探究”的教育目标，为幼儿园的教育教学活动指明了新的发展方向。由此可见，在创新视阈下，运用科学理念重新建立起幼儿与自然的联结，是幼儿园教育活动中重要且迫切的问题。基于此，本文围绕幼儿园生态启蒙教育的设计原则与实践展开探索，以期进一步让生态启蒙教育融入到幼儿的日常生活教育中，实现幼儿对环境的兴趣与责任感的稳步发展。同时，充分发挥自然对幼儿的教育价值，为幼儿的美好明天积蓄力量。

一、源自生活的幼儿园生态启蒙教育实践设计原则

（一）真实性原则

在生活化的生态启蒙教育实践中，部分幼儿园出于安全方面的顾虑，不敢让幼儿真正投入到真实的自然环境中，自觉主动地与自然环境开展真实互动，最终导致难以获得理想的教育成果。生态启蒙教育不是“纸上谈兵”就能取得成效的，教师要遵循真实性原则，让幼儿投入到大自然中，感受到可观察、可互动、可接触的真实自然物。在真实的自然环境中，幼儿有更多接触自然环境的机会。这有助于激发幼儿的好奇心，找到幼儿的趣味点，并以此为基础，展开进一步的学习与探索。

（二）开放性原则

开放性原则要求教师在课程设计时充分体现开放与灵活两大特征，并且在适当的情况下“留白”，给幼儿自主探索的空间与时间。开放性原则要求教师在教学实践中不要总是循规蹈矩，而要“见机行事”，在幼儿的实践活动中捕捉并提炼出合适的教育契机。例如：在幼儿园“抱抱一棵树”的主题学习活动中，有幼儿在完成活动后提出“想要爬树”的愿望，并且得到了其他幼儿的“一呼百应”。针对幼儿的“额外需求”，教师不能急于否定，而应该在保障幼儿安全的情况下，选择结构与高度较为安全的树，鼓励幼儿进行实践与探索，让幼儿在自主性的驱动下，与自然进行“亲密接触”。

（三）趣味性原则

兴趣是幼儿进行学习活动的重要驱动力，也为幼儿的探索与学习提供了可持续性的支持。趣味性原则要求教师在教学设计中积极探索自然环境中的区位因素，让幼儿对这些真实的自然事物产生强烈的好奇心，展开自主探索。同时，教师要从幼儿的兴趣点出发，设计教学活动，让教学内容既反映幼儿感兴趣的自然因素，又与幼儿的学习情况、年龄特征以及心理发展状况相一致。

二、源自生活的幼儿园生态启蒙教育实践发展路径

（一）立足教育理念，整合课程目标，推动“学”与“玩”的有机结合

在生态启蒙教育视阈下，教师要推进幼儿与自然环境之间的“双向奔赴”。具体而言，在教育实践中，教师既要让幼儿通过生活化课程的学习与感受不断走进自然、亲近自然，树立保护自然的思想认识，又要充分利用自然环境中广阔的教育资源，丰富幼儿的学习活动，使其释放天性，实现身心健康的双重发展，最终将一颗“热爱自然，亲近自然，保护自然”的种子深深埋入幼儿的心灵。

结合幼儿园阶段儿童的学习特点与心理特征，教师在整合课程目标与内容之前，首先要确立“玩在自然，学在自然”的教育理念。在解读这一教育理念过程中，教师的教育活动需要确保幼儿的学习与玩耍在自然环境中同时发生。从“玩在自然”的角度出发，在自然环境中，教师要引导幼儿保持开放、自由的游戏状态，与自然进行互动，让幼儿的学习迸发出源源不断的生机活力与创造力。从“学在自然”的角度出发，儿童与自然环境的接触互动不应该是低效率、无目的性的。幼儿不仅需要具有亲近自然的热情与探究欲望，而且需要逐步建立热爱自然、保护自然的生态观念，并在生态启蒙课程中发展学习品质。“学在自然”强调幼儿对自然的感受与体验、对问题的发现与解决。幼儿不仅要从身心方面感受自然，而且要从知识层面接触与认识自然，对自己观察到的自然对象进行主动的感知与探究，以此来加深对自然的理解，并且能够自主解决问题，促进深度学习与高阶思维的同步提升。“玩在自然，学在自然”为幼儿园生态启蒙教育的实践奠定了关键性的理论基础，要求教师能够将“玩”与“学”的过程巧妙连接，使其相辅相成，最终建立起幼儿与自然的联结。

在整体教育理念的导向下，教师要进一步结合教育任务与幼儿的发展需求，制定具有针对性的课程目标，并以此为基础，整合课程内容。例如：对于不少成长于城市环境的幼儿而言，自然是神秘的，部分幼儿甚至对亲近自然存在一定的抵触情绪。因此，教师要将课程目标分为“愿意亲近—喜欢探究—热爱融入”三个发展阶段，让幼儿的生态观能够得到循序渐进的发展，解决生态启蒙教育中所面临的问题。这一课程目标为教学设计提供了整体导向。此外，教师还需要根据幼儿的实际情况设计有针对性的“子任务”。例如：为了帮助幼儿克服心理上的挑战，教师可以设计“第一次接触蚕宝宝”的任务，让幼儿通过接触与了解蚕宝宝，消除恐惧感，在自然环境中看到陌生的动植物时能够小心观察而非害怕得大喊大叫。再比如：为了让幼儿敬畏自然，教师可以通过种植活动，让幼儿感受植物的“一生”，感受到自然的奇妙，从而对自然产生尊重与敬畏之情，感受到自然世界的内在联系，意识到自己也是自然环境中的一份子，对保护环境建立起责任意识。

（二）准备教育环境，拓展教育视野，让生态启蒙教育融入生活

在生活化视阈下，想要让生态启蒙教育真正发挥理想的教育效果，教育环境的创设必不可少。在传统的幼儿生态课程中，不少幼儿园都将环境准备局限于园内。然而，仅仅只是园内教育环境的设计难以实现教育目标。幼儿接触的自然环境不应局限于幼儿园。因此，想要真正在幼儿心中埋下“亲自然”的种子，教师就要拓展教育活动，从儿童的需求与生活状态出发，让生态启蒙教育融入幼儿生活。教师在准备教育环境时，可以从“我们身边的自然”“我们社区的自然”以及“远足中的自然”三个角度出发，通过设计班级自然角、园内种植园等，完善“我们身边的自然”；通过社区里的草坪、树林、花坛来满足“我们社区的自然”；通过自然公园、农田、森林等来满足“远足中”的自然。这三个角度由近及远，从幼儿的生活经验与需求出发，为生态启蒙教育提供了更多的可能性，也让课程设计与幼儿的生活经验联系得更为密切。

“我们身边的自然”为幼儿提供了更为方便、频繁接触自然的条件，并给予幼儿更多养护与观察的机会。例如：在幼儿园的种植区内，幼儿可以通过亲自体验植物的种植与养护，提升自身的生态理念。值得注意的是，教师可以多选择一些具有本地特色且适合园内种植的植物，降低种植难度，也在一定程度上避免种植失败给幼儿带来的消极情绪。例如：种植平潭特色植物——花生、地瓜等。幼儿通过体验播种、浇水、施肥、除草以及观察植物生长的过程，了解植物生长的条件和过程。在此基础上，幼儿加深了对自然的了解、热爱与亲近。同时，在这个过程中，教师也可以让幼儿学习光合作用、水循环、植物生长周期等生物学科的基础知识。在种植植物的基础上，幼儿的环保意识也会得以增强。教师可以在此基础上培养幼儿的健康生活方式。“我们身边的自然”教育环境及活动的创设能够给幼儿提供更多的接触自然、观察自然的契机，让幼儿通过观察、养护植物，理解与尊重生命的价值，为幼儿环保意识的建立奠定基础。

“我们社区的自然”以幼儿社区生活中的自然环境为基础。这一教育环境拥有更为多元的自然资源与教育机会，是开展环境保护项目的重要依托。在这一环境中，教师可以通过开展环境保护项目来落实生态启蒙教育任务。例如：在社区环境中，教师可以开展“废物分类”“废物利用”“环境清洁”等实践活动，让幼儿意识到自己身边破坏环境的人类活动，感受到环境保护的重要性，并且学会保护环境的科学方式，从而激励幼儿成为保护环境的践行者，培养幼儿的环保意识，提高幼儿对自然环境的尊重与重视程度。

“远足中的自然”是真正的自然环境。教师可以保持每月1—2次的频率，选择合适、安全的地点，让幼儿投入到真实自然环境中。在这一教育环境中，教师可以通过开展户外探索活动，来落实生态启蒙教育目标，将寓教于乐的教育理念落实到实处，从自然教育资源的开发运用与幼儿行为习惯的培养两方面来完善教育活动。首先，从自然教育资源的开发运用角度出发，“漫步森林”“观察植物与动物”“收集自然物品”“探索季节变化特征”等活动，都为幼儿探索与观察自然指明了方向，让幼儿能够在自然环境中运用多重感官进行感受与探索，激发其强烈的好奇心、求知欲以及探索欲望。其次，从幼儿行为习惯养成的角度出发，在户外探索活动中，教师可以让幼儿自觉整理产生的垃圾，按照“可循环”与“不可循环”进行分类，并自觉主动地捡起活动中发现的垃圾，让环境保护成为幼儿的一种日常习惯。

（三）挖掘自然资源，展开多元探究，让幼儿对自然进行深入探究

在源自生活的幼儿园生态启蒙教育课程建设中，教师要避免课程设计的程式化、死板化、浅显化。生态启蒙教育应该是潜移默化、层层递进的过程，不能蜻蜓点水、走马观花。同时，在课程设计中，教师也要从幼儿的真实需求出发，确保课程设计能够满足幼儿对自然环境的好奇心与求知欲，让幼儿有进一步探索的欲望与动力，为幼儿对自然的深度探究提供保障。

例如：在一个雨季，幼儿正在教室里上课，窗外淅淅沥沥的雨声吸引了很多幼儿的注意力，部分幼儿甚至离开了座位跑到窗边去看雨。在这个过程中，很多幼儿都说出了自己的感受与疑问：“我喜欢下雨，下雨凉快！”“踩雨很好玩！”“雨天要打伞才能出去！”“雨真美！”“如果雨下大了，积水了该怎么办？”幼儿的反应与问题让教师意识到这是一个可以利用的优质教育资源。教师不仅要让幼儿感受雨、了解雨，认识到这一自然界的天气特征，还要利用雨，展开多元化的教学活动，让幼儿进一步深入感受“雨”。因此，幼儿园便以“雨之美”为主题，设计了多项课程活动。在“感受雨”的主题中，教师通过“接雨体验”“说说雨的美”“雨中蜗牛”等活动，调动幼儿多重感官，从雨本身的特点以及带来的自然影响出发，组织开展学习活动；在“与雨共舞”的教学主题活动中，教师通过“我们一起去踩水”“雨中旋转小雨伞”“溅起小水花”“雨中骑行趣味大”等活动，让幼儿感受雨天的快乐，进一步与自然环境亲近；在“雨的艺术”教学主题活动中，教师通过“雨的色彩”“雨中画画”等活动，带领幼儿感受并描绘雨的美，激发幼儿对自然的喜爱之情；在“雨后工程”主题中，教师通过“如何引水”“清理积水”“搭建雨中小路”等活动，让幼儿感受人与自然之间的密切联系。这一系列的课程都围绕着“雨”这一主题展开，从全方位、多角度引发幼儿对雨的全面感受，既完成了主题教育活动，又让幼儿的亲自然活动得以展开，进一步提高幼儿的生态保护意识，激发幼儿对自然的热爱之情。

自然生态教育课程想要取得理想的成果，教师不能一味地在内容上“贪多”，而应该在活动内容上“求精”。同时，为了让课程设计与幼儿的生活实践相结合，教师就要从儿童的视角去观察与思考问题，找到幼儿生活中感兴趣的话题点，挖掘其中的自然教育资源，进行结构化、深入化的课程设计。

三、结束语

综上所述，随着当前教育理念的革新与发展，在幼儿园教育教学中，开展生活化的生态启蒙教育已然成为教育发展的重要趋势。作为幼儿教育工作者，要想让课程设计获得理想的实践成果，在教学设计中，就要遵循真实性原则、开放性原则以及趣味性原则，通过教育理念与目标的确立，教育环境的准备与开发以及自然资源的开发与多元探索，实现教育效率与效果的双重提升。

（吴 莹）