“双师联合”与“双向认证”：“中文+职业技能”师资队伍建设路径探究

摘要：师资是影响“中文+职业技能”人才培养质量的首要因素。针对当前“中文+职业技能”师资供给不足的问题，通过对教师内涵与现实困境进行分析，提出了“双师联合”与“双向认证”两条师资建设路径。“双师联合”以合作教学理论为基础，通过搭建国内外职业技术教师与国际中文教师的双向合作，短期内可以缓解“中文+职业技能”项目的师资缺口。“双向认证”强调立足长远，通过推动不同领域、不同国家间的标准认证与对接，实现专业化“中文+职业技能”师资队伍的可持续发展。

关键词：“中文+职业技能”；人才培养；师资队伍建设；合作教学

随着中国与“一带一路”共建国家贸易水平的不断攀升，各国对国际中文人才的市场需求持续增加，对人才需求的类型从单一的语言沟通为主型向“语言+职业技能”的复合型转变。2019年12月召开的国际中文教育大会提出，要积极推进“中文+职业技能”项目，在语言教学中融入符合中外合作需求的特色课程，帮助更多人掌握技能、学习中文。［1］“中文+职业技能”成为国际中文教育新时代升级转型的重要方向，也由此带来了国际化中文人才培养模式与师资队伍建设的新需求与新变化。

“中文+职业技能”人才的培养需要一支高水平、高质量的师资队伍。然而，当前相关领域专业化师资的培养工作存在一定的滞后性，严重制约了人才的培养质量与速度。既精通职业技能又具备中文教学能力的专业化人才供应匮乏，师资培养方案与标准对接尚处于“摸石头过河”的探索阶段，师资建设已经成为“中文+职业技能”教育发展急需突破的瓶颈问题。面对日益凸显的师资供需矛盾，必须在总结已有经验的基础上深入思考如何才能合理利用资源、尽快缓解当下教师供给不足的问题，探索如何推动教师队伍建设的专业化与标准化，从而为全球“中文+职业技能”项目高质量发展提供长期的人才支撑与保障。

一、“中文+职业技能”师资队伍建设内涵

理解教师内涵是教师培养和师资建设工作的核心问题。当前，学界对“中文+职业技能”教师应具备的技能与素养等尚缺乏统一的认识，对教师内涵的概括与解读还有进一步探讨的空间。

（一）“双师”“复合”与“双师+”

从已有文献来看，对于“中文+职业技能”教师内涵的认识有三种看法：“双师型”“复合型”与“‘双师+’型”。

1. “双师型”这一概念源于职业教育领域，是指“具备基本的教育和职业工作素质，精通特定专业工艺原理和专业实践能力，胜任承担对职业教育学习者的教育和培训任务的职业教育机构的教育者”。［2］“双师型”教师的认定主要适用于职业院校的专业课教师。借鉴这一概念，有学者提出“中文+职业技能”教育领域的“双师型”教师，即“具备国际中文教师、工艺师、工程师等资格证明，具有丰富的汉语言基础知识与专业的技术行业实践教学能力的复合型、应用型教师”。［3］

2. “复合型”教师的提法与“双师型”相似，即“中文+职业技能”教师应该是国际中文教师与职业教育教师的复合。因此，研究者主张通过促进国际中文教师与职业教育教师双向交流学习，弥补双方在专业知识与教学能力方面的不足，最终实现国际中文教师与职业教育教师的双向融合，即国际中文教师与职业教育教师相互取长补短。［4］

3. “双师+”型教师可视作对“双师型”教师的认识再升级。主张这一说法的学者认为，“中文+职业技能”教师与传统的“双师型”教师相比，还应具备教育理念、教师素质与能力、教师管理等方面的“国际化”特征，因此“双师+”型教师与职教领域所界定的“双师型”教师并不完全相同，而应该是“能上讲台、能下车间、会教中文”，兼备“专业讲师、工程师、国际中文讲师”多重身份的复合型教师。［5］

综合来看，无论是“双师型”“复合型”，还是“双师+”型，三者均强调“中文+职业技能”教师应当符合中文教学与职业技能两个领域的合格师资标准，是一种“1+1＞2”的跨专业、跨领域高级专业型人才，是兼具多重身份、多项技能的“多面手”。按照这一内涵培养教师，实际上是对教师的知识、能力、素质等提出了多个层面上的叠加式要求：一是双重资质，即要求教师获得国际中文教师与职业技术教师的双重任教资质；二是双重知识，即要求教师掌握一定的汉语基础知识与某一技术行业的专业知识；三是双重技能，即要求教师同时具备国际中文教学与职业技术教学的专业技能。显然，建立一支同时兼具上述三项“双重”标准的“中文+职业技能”教师队伍是一项长远目标，需要系统、科学的培养方案和师训体系作为支撑，短期内难以通过培训等方式实现规模化的师资供给。

（二）基于现实的师资队伍建设内涵再认识

当前对于“中文+职业技能”教师内涵的认识基本上是对两大教育领域合格师资的“双向叠加”。“一身兼双职”必然要求教师具备双领域、双学科、双行业的专业知识、专业技能与专业资质以及一定时间的行业实践经验。从建立一支专职教师队伍的角度来说，这一概念具有很强的建设性与前瞻性，可以作为人才培养的长期远景目标。但是，师资人才供应紧张的现实矛盾仍亟须解决。

我们有必要根据不同的发展阶段来重新审视“中文+职业技能”教师的内涵与功能定位。首先，教师专业发展贯穿于教师职业生涯的始终，并呈现出明显的阶段性特点，不同阶段的教师具有不同的发展速度和侧重点。［6］因此，“中文+职业技能”教师队伍的内部结构不是一个均质化的平面，而应该是由处于不同专业发展阶段的预备教师、新手教师、熟手教师、专家教师所构成的一个连续体。“双师型”“复合型”“双师+”教师更趋近于对成熟教师或专家教师的能力与价值概括，而对于大多数预备教师和新手教师来说，“中文+职业技能”这一类教师的专业成长路径还有待进一步地描摹与勾勒。其次，教师专业发展是教师的专业理解、专业能力、专业情感、专业思维等同步发展的复杂过程。［7］上述任何一类教师的培养都不能单纯依靠跨专业的知识讲授、技能操练等原有培养模式的叠加来实现。国际中文教师与职业技术教师可以彼此相互借鉴、取长补短，但是“中文+职业技能”教师的专业发展机制必然有其自身的特点，必然不同于国际中文教育或职业教育任一领域的教师成长轨迹。最后，如何培养？谁来培养？怎么培养？国际中文教师与职业技能教师的培养方案与认证标准如何对接与融合？尽管职业院校和高校国际中文教育工作者都在积极探讨人才培养的有效方法，但这些问题尚未达成共识，未来还需要大量的论证与实践检验。

总之，对于“中文+职业技能”教师内涵的理解既要“仰望星空”，也要“脚踏实地”，必须充分认识教师专业成长与事业发展的阶段性特点，协调处理好长远与眼前的关系。这一问题切实关系着人才培养与队伍建设的核心。目前，国内普通高校与职业院校已经储备了各自领域的优秀师资，应该将这两大领域教师队伍的价值充分挖掘出来，让中文教师与职业技术教师开展双向合作，共同完成海外“中文+职业技能”项目中的教学任务。只有在双方教师携手合作的过程中发现问题、解决问题、总结经验，未来才有可能探索出一条真正切实可行的专业化师资培养路径。

二、“中文+职业技能”师资队伍建设的困境

（一）师资供给不足

“中文+职业技能”项目涉及的领域较为广泛，这对教师的专业知识、专业技能、职业素养等方面都提出了更高要求，为国内外师资人才的供给带来了巨大的挑战。

针对非洲地区孔子学院开展的调研发现，“技术型专业师资不足是阻碍项目开展的首要因素”。［8］在只有语言教师，没有技术教师的情况下，孔子学院无法在当地开展相应的“中文+职业技能”教学活动。精通外语、了解当地文化、愿意接受艰苦工作条件、能够长期驻守的职业技术人才更是极其稀缺。部分海外教师虽然有较高的中文教学水平和丰富的教学经验，但是由于不具备中文教学以外的职业技能，因此无法胜任当地“中文+职业技能”的教学工作。而国内职业院校的教师由于缺乏必要的中文教学能力，过度依赖英语开展教学和培训活动，无法从专业的角度融合基础汉语与职业汉语，导致了教学效果不佳、师资供给与需求的匹配度不高等问题。［9］此外，“职业领域类型繁多，不同国家和地区社会经济和产业需求以及学习者的个人需求各不相同，也对解决职业中文教师供需‘剪刀差’问题提出了更多要求”。［10］

由此可见，目前国内对于“中文+职业技能”海外项目的师资供给类型比较单一，或是擅长语言教学的中文教师，或是擅长技术教学的职业教师，缺少基于校际合作的联合派出机制，因此无法满足海外项目的教学需求。

（二）国内储备师资人才不足

自2007年以来，汉语国际教育硕士专业已经累计培养了近6万名专业人才，为国际中文教育事业的发展作出了重要贡献。［11］然而，国内高校对汉语国际教育硕士的培养主要聚焦于中文教学能力与中华文化传播能力两大方面。尽管部分行业特色院校利用自身优势在培养方案中嵌入了一系列“中文+职业技能”课程模块，并编写了铁路汉语、旅游汉语、工业汉语等各类专门用途教材，但总体上看，相关院校的国际中文教育硕士毕业生主要是掌握了与某一职业技术领域相关的中文词汇、专业术语等基础知识，缺乏专业技术领域内的实践经历，更不必说用中文传授某项职业技能。作为预备教师的国际中文教育硕士具备合格的中文教学能力与教学资质，但是缺乏职业技术教学能力，无法直接派出任教。

另一方面，我国职业院校开展国际中文教育工作尚处于起步阶段，师资队伍的规模、质量、教学水平等都有待提升。目前，职业院校从事来华留学生教学工作的教师以语文教师或英语教师为主，大多缺乏系统化、专业化的国际中文教师岗位培训，兼具中文素养与技术背景的教师更是稀缺。［12］另外，由于普遍缺少海外学习和工作经历，教师的国际化视野、跨文化意识、教学理念和“双语双教”能力也需要进一步增强。［13］总之，职业院校国际中文教育的发展现状决定了其暂时无法为“中文+职业技能”师资队伍提供更多的人才支持。

（三）缺乏成熟的教师培养方案

教师角色性质的专职化源于教育系统内部详细、明确的分工。专职化有利于帮助教师在各自负责的教学领域形成专长，促进教师专业化发展，但也限制了教师的专业经验范围，为不同职业领域内的教师流动造成了壁垒。［14］国际中文教师与职业教育教师分属于两个不同的教育领域，各自都已经形成了较为成熟的教学专业理论与教师培养模式。无论是以“双师型”还是“复合型”教师作为培养目标，本质上都需要打通国际中文教育与职业技术教育这两大领域，将其对于教师知识与技能的培养方案融会贯通。从培养成本和培养难度上来看，短期内很难实现规模化的人才供给，无法解决当下“中文+职业技能”教师大量短缺的现实问题。

三、探索“中文+职业技能”师资队伍建设的两种路径

（一）“双师联合”路径

合作教学，也称协作教学，是指“一位教师和另一位或多位教师，以一种平行或辅助的关系，组成教学团队，同时或不同时出现在课堂上，引导一名或多名学习者就某一学科知识点或主题单元实现长期或短期目标的教学模式”。［15］合作教学以社会文化理论为依托，提倡两名或多名教师在课堂上协作配合、共同授课，有展示—观摩、实习—指导、主导—辅助、协作—互助等多种合作模式。［16］这一理论在外语教学领域已有广泛应用，如新手教师与成熟教师、母语教师与外籍教师的合作教学。

“双师联合”以合作教学理论为基础，具体是指国际中文教师和职业技术教师根据实际需要，发挥自身专业优势，因地制宜、分工协作，灵活开展联合式教学，并在此基础上相互学习、取长补短，组建“语言+技术”的师资团队。以“协作教学、精准对接”为特点的“双师联合”模式是当前最直接、投入小、见效快的师资供给路径，能够解决海外企业急迫的教师需求。参考孔子学院、中文工坊、中外联合办学等项目的实践经验，“双师联合”路径可分为以下几种类型。

1. 国内组队，优势互补。国内院校通过采取校内合作、校际合作的方式，充分发挥普通高校与职业院校各自的师资优势，鼓励职业技术教师与中文教师联合组队派出，面向特定国别、特定需求的海外项目提供精准化的“中文+职业技能”师资供给。例如，大连外国语大学面向亚美尼亚孔子学院本土中文教师开展的“中文+商务”在线研修项目，主动邀请大连职业技术学院的教师团队和专家参与其中，将国际中文教育与商务特色职业教育融合进课程体系，双方教师携手合作，共同探索出一条“中文+职业教育”发展的新型教学路径。［17］显然，这一做法也为“中文+职业技能”师资建设提供了可参考的宝贵经验。

值得注意的是，在这种模式下中文教师与职业技术教师的功能并非是简单的“1+1=2”，中文教师也并非是职业技术教师的翻译或助手。相反，“双师”有机结合的目标是将各自的专业能力加成并互相转化。在为学员提供个性化、专业化的“中文+职业技能”课程的基础上，“双师”也在实践中为彼此创造了一个真实的教学实习场景，长期的合作与沟通能够有效促进教师之间知识、技能与实践经验的双向流动与融通，从而为“1+1＞2”效果的实现创造了可能。

2.中外合作，按需供给。激发海外企业一线员工的职业动能，培养一批企业内部具备职业技能、教学能力、经验丰富的专业技术人员与国内优秀的中文教师实现搭档合作，也可以为海外企业本土员工提供“订单式”的联合授课。例如，洛美大学孔子学院与广州德珹进出口贸易有限公司多哥分公司合作开展的“中文+职业培训”课程项目。由多哥孔院和德珹公司共同授课，采用“专业学习+岗位实习”联合培养模式，实现了孔子学院与当地企业的对接与精准化人才培养。［18］

由于职业技术教师来自于企业内部，因此能够对企业的个性化需求有更加准确的把握，而国际中文教师可以配合项目的开展为企业开设专门的中文课程。这样一来，既节省了国内人员的投入成本，也避免了因企业端的实际需求与国内职业技术教师适配性不强而产生的矛盾。这一校企合作模式能够充分发挥国内高校与海外企业各自的优势，精准对接企业内部的岗位需求与本土化要求，同时助力孔子学院在当地的多元化发展。

3.本土取材，分头培养。联合海外和本土职业院校，就地取材，分别对当地中文教师和本土职业技术人员进行专业培训，使其在短时间内具备一定的业务能力，以便符合企业内部对培训师的需求，也可以实现本土化的“双师联合”。这一路径的优势在于“双师”均来自于当地，教师之间、教师与学员之间语言互通，亦不存在文化隔阂，教师能够较好地把握学员的学习难点，高效率地完成教学任务。卢旺达大学孔子学院与卢旺达职业技术大学合作开展的“中文+职业教育”项目就可以看作本土“双师联合”的典型案例。［19］这一合作模式激活了当地孔子学院与高职院校各自的语言教学与职业技术教学优势，也为双方后续开展本土“中文+职业技能”教师的联合培养创造了有利条件。

为加快解决“中文+职业技能”教师缺口大、人才培养周期长等问题，国内的中文教师、职业技术人员、职业教育教师“走出去”仍将是今后一段时间内主要的师资供给手段。“双师联合”因其“短平快”等特点可以成为海外中资企业和中外校际合作首选的联合办学模式。2019年发布的《国家职业教育改革实施方案》强调“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学”，为“双师联合”的施行提供了政策支持。不过，这一师资供给路径也存在一定的缺点。例如，投入成本高，工作周期短，人员更换频繁，难以构建一支长期稳定的“中文+职业技能”教师队伍。

从教育可持续发展的意义上来看，“输血”不如主动“造血”。“中文+职业技能”教育的长期发展需要一支高水平、专业化的教师队伍作为保障。为此，应当大力开发海外本土教师资源，积极推进国家地区间职业技术技能标准、职业技术教育教师专业能力标准、国际中文教师专业能力标准等人才培养标准的对接与认证。

（二）“双向认证”路径

推进标准化国际合作与交流是各国参与国际事务的重要内容，也是深入实施新时代人才强国战略的重要举措。“实施‘中文+职业技能’教育是实现国际中文教育与职业教育融合发展，更好地推动我国职业教育办学模式、办学标准‘走出去’，提升中文使用价值和实用价值的重要举措。”［20］从长远来看，打造一支专业化的“中文+职业技能”教师队伍，必须以标准为引领、以能力认证为抓手，打通各国人才培养与行业应用的链条，实现学科间的标准互通、国家地区间的标准互认。

“双向认证”模式立足师资人才建设的长期目标，根据不同国家本土师资储备人才的特点，以培训或联合培养等方式，对接相应领域的专业技术标准，从而实现打造专业化“中文+职业技能”师资队伍的目标。以标准认证的不同模块划分，“双向认证”可大致分为三种类型：面向本土职业技术人员或职业教育教师的“+中文”模式；面向具备一定中文水平的职业技术人员、职业教育教师的“+中文教学”模式；面向本土国际中文教师、汉语国际教育硕士的“+职业”模式，见表1。

表1 “双向认证”模式分类表

培养/培训模式 培养/培训对象 已认证标准 目标对接标准

“+中文” 本土职业技术人员、职业教育教师 所在国的职业技能标准 《国际中文教育中文水平等级标准》

“+中文教学” 具备一定中文水平的本土职业技术人员、职业教育教师 所在国的职业教育教师专业标准 《国际中文教师专业能力标准》

“+职业” 本土国际中文教师、汉语国际教育硕士 《国际中文教师专业能力标准》 企业/行业内部标准

1. “+中文”模式主要面向海外本土职业技术人员或职业教育教师，对标《国际中文教育中文水平等级标准》开展有针对性的中文培训，使其具备在日常工作场景下运用中文完成必要的交际任务的能力。

在已具备本土职业技能标准认证或职业教育教师资质认证的技术人员、企业员工、职业教育教师群体中开展中文培训，是培养“中文+职业技能”师资人才最直接的路径。这一模式能够推动当地的职业技能标准与《国际中文教育中文水平等级标准》的对接，以及未来与《职业中文能力等级标准》的衔接。［21］学员在参与一定学时的基础中文、职业中文课程后，可以根据相应的中文水平等级标准进行语言水平考核。如果通过HSK、BCT等中文水平等级考试或相应的职业中文能力评估，可以由教育部中外语言交流合作中心对学员的中文能力水平进行标准化认证。“以考促学、以认证促就业”不仅能提升职业技术人员的综合竞争力和职业适配度，也能为本土“中文+职业技能”师资队伍积蓄人才，是一种高效、简便、易于操作的模式，具有目标明确、时间灵活、见效快、应用广等特点。

当前，已经有一批海外孔子学院面向本土职业院校教师开设了有针对性的中文教学课程。例如，贝宁阿波美卡维拉大学孔子学院为当地45名职业技术学校计算机骨干教师开设的汉语体验课、巴基斯坦佩特罗中学孔子课堂为美兰工程技术大学教师开设的商务中文课，［22］都可以看作

“+中文”模式下对本土“中文+职业技能”教师培训工作的有益探索。

2. “+中文教学”模式与“+中文”不同，该模式主要对标《国际中文教师专业能力标准》，以国际中文教师能力认证为抓手，面向具备一定中文水平的本土职业技术人员、职业教育教师开展中文教学技能培训。这一模式有两个层次。

（1）积极引导具备一定中文水平的职业技术人员，如企业员工、从中国获得学位的当地学生投身“中文+职业技能”项目的教学工作，通过分阶段、分主题的中文教学技能培训、教学工作坊等方式，帮助他们掌握基本的中文教学方法，在实践中逐步形成将中文教学与技术教学相融合的能力。

（2）帮助当地职业院校与中国高校开展联合培养项目，在专业课程大纲或职业教师培养方案中分阶段纳入中文课程和中文教学课程。通过规范化的课程教学培养一批具备用中文传授职业技术的本土师资，推动《国际中文教育中文水平等级标准》与《国际中文教师专业能力标准》融入当地职业师范教育体系。

“+中文教学”模式能够利用本土人才资源优势，实现职业技能和语言教学能力的双重培养，并且通过对接《国际中文教师能力标准》，将相关课程模块引入本土职业院校人才培养体系，是“中文+职业技能”师资队伍专业化、国际化建设中一项重要的尝试。当前，与“+中文教学”模式类似的师资培训工作已经陆续开展，培训对象主要是高职院校有志于从事“中文+职业技能”教学的在岗教师。例如，近年来教育部中外语言合作交流中心组织全国多家职业院校上百名教师参加了《国际中文教师证书》考前培训及专场考试，为职业教师“走出去”创造积极条件。未来，中外双方可以借鉴上述教师培训的做法，加强顶层设计，整合多方资源，推动政府、学校、行业、企业等多主体广泛合作，面向海外本土专业人才开展专项培训，让“+中文教学”模式在更多国家落地生根。

3. “+职业”模式主要面向海外本土国际中文教师和汉语国际教育硕士，目标在于培养一批具备某一职业技术领域基础知识和职业中文教学能力的专业师资，使其符合企业或行业内部的基本要求。可以从三个方面开展工作。

（1）面向持有国际中文教师资格证的本土教师，进行相关职业技术领域的知识补充与集中培训。孔子学院可以与当地企业合作，详细了解企业内部培训需求，开发一批实用性强的职业中文课程与教学资源，通过培训在短时间内帮助本土教师获得必要的技术知识，熟悉企业生产流程与操作规范。本土教师可以先进入企业开展基础中文教学，并在接受培训的过程中不断学习与调整，最终成为符合企业培训需求的“中文+职业技能”教师。

（2）将“中文+职业技能”人才培养目标纳入国内高校国际中文教育专业硕士培养方案与课程体系，鼓励高校依托区域优势和学科特色，探索专门化的“中文+职业技能”教师培养路径。例如，财经类大学开设“中文+商贸”、体育类大学开设“中文+体育”、农业类大学开设“中文+农业”等国际中文教育硕士培养项目。学生在实习阶段，可以选择进入某一技术领域的企业内部进行见习，熟悉企业生产工艺与技术培训要求，为今后赴海外开展“中文+职业技能”教学工作打下基础。

（3）在条件成熟的情况下，国内高校可以考虑开设中外合作办学项目或在海外设立“中文+职业技能”师资基地，通过校企合作招生、联合教学等方式实现人才的贯通式培养。当前，国内职业院校已经开始探索适用于来华留学生的“中文+职业技能”分层分段式课程体系，打通语言与专业衔接的路径，实现无缝对接一体化的教学流程。［23］未来，相关职业院校可以进一步拓宽办学思路，加强校企合作、中外合作，在课程建设不断完善的基础上将培养模式与培养经验向海外推广，真正实现高等职业教育国际化“引进来”与“走出去”并举。

随着“一带一路”倡议的稳步推进，海外市场对国际中文人才提出了“精准化、订单式”培养的新需求，这对教师的专业素养、专业能力以及跨行业、跨领域的知识水平都提出了更高的要求。

“+中文”和“+中文教学”模式旨在帮助职业技术教师跨越“中文关”和“中文教学关”，实现中文对职业技能教学的赋能，助力高水平、专业化师资人才成长。“+职业”模式与“汉语+”所强调的“以汉语教学为基础，与各个行业进行融合式发展”的理念相吻合，［24］助力了新形势下国际中文教育事业的发展。

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收稿日期：2024-01-09

作者简介：刘松（1985— ），男，华北电力大学国际教育学院讲师，北京师范大学国际中文教育学院博士研究生，研究方向：对外汉语教学、专门用途中文。

通信作者：王冠一（1985— ），女，教育部中外语言交流合作中心师资处助理研究员，硕士，研究方向：国际中文教师专业标准与专业发展。